Posted: 16 Apr 2015 02:27 AM PDT
Сегодняшний номер «Вестей образования» посвящен многоязычию.
Странно в XXI веке начинать редакторский текст с банального утверждения, что освоение двух или трех языков в раннем возрасте способствует не только вхождению в многообразие культур, но и развитию личности, соответствующих нормам дошкольного и младшего возраста.
Банально, но кто же мог предположить еще 15–20 лет назад, что с высоких трибун депутаты и общественные активисты «военно-патриотического» толка начнут агитацию и пропаганду обскурантизма. Они утверждают, что усиленное изучение иностранных языков – это чуть ли не подготовка юных граждан для иностранных государств.
Это до жути напоминает, как в лихие тридцатые годы само знание иностранного языка вызывало у чекистов подозрение в шпионаже в пользу врага, и наоборот, мотивация к изучению немецкого оформлялась как вклад в будущую войну.
И в любой момент могла быть переквалифицирована в пособничество врагу!
Я считаю, что каждый человек должен знать как минимум три языка: родной, государственный и глобальный.
Если мы не даем нашим детям такую возможность – освоить как минимум три языка – мы обрекаем их не только на культурную ограниченность, на трудности с самоидентификацией, но и на потери материальные – рынок становится глобальным, но все больше ценятся личные качества человека. В том числе осознание своей идентичности и умение ориентироваться во времени и пространстве. Здесь есть и государственный интерес: стране нужен прорыв не только экономический и технологический, но и прорыв к равноправному гражданскому, культурному и интеллектуальному диалогу, преодоление языковых барьеров – не столько на уровне государственных институтов, сколько на уровне общения граждан.
При этом здесь есть пространство выбора: для бурятов родной язык, конечно, бурятский, но глобальный язык родители выбирают по-своему – кому-то английский, а кому-то китайский.
И совсем не обязательно ждать никакого распоряжения от федерального или регионального министерства.
Мы постепенно приближаемся к тому уровню самостоятельности школы и детского сада, что основные образовательные программы можно конструировать исключительно в соответствии с рамочными стандартами.
Но складывается опасная ситуация: система норм и институтов образовательной политики сложилась как вариативная, развивающая, открытая, а не замкнутая, стимулирующая самостоятельность и свободу, светская, наконец. И это была политика президента РФ, ну не само же ведомство начертило себе этот план!
И такая система уже начала давать плоды, если судить по результатам международных исследований.
А практика администрирования под давлением влиятельных обскурантов складывается прямо противоположная: стремление унифицировать содержание и учебники, свернуть многообразие, усилить централизацию, усилить клерикальное давление на школу.
Получается, что утвержденные правила тянут систему в одну сторону.
А административные требования и возникающие в последнее время показатели – в противоположную. Например, постоянно будируемый вопрос о том, сколько процентов учащихся выбрали курс основ православной культуры, а сколько – светскую этику! И угрозы в лучших райкомовских традициях: «Не выполнишь – партбилет на стол!».
И «куда бедному крестьянину податься»?
А что же руководство системой?
Такое ощущение, что министру вообще школа не интересна.
Ну, что делать, давайте сами попробуем разбираться.
В конце концов, может, это шанс гражданскому обществу соорганизоваться и вырабатывать внятные ориентиры для себя, не дожидаясь сигнала сверху.
Вот мы в «Вестях образования» шаг за шагом и проводим такие обсуждения наиболее важных и спорных тем, сегодня – многоязычия.
«Эврика» выступает за многоязычную школу, школу, в которой культивируется родной язык, государственный и глобальный. И здесь нет ни замещения, ни вытеснения, мы убеждены, что ребенок готов удерживать два-три языка, и – внимание! – это способствует усилению его идентичности. Способствует, а не препятствует!
Потому что своя культура познается на границе с другой, а языки как раз и помогают ощутить свою культуру и острей, и родней.
Не говоря уже о том, что общественная польза, польза своему народу и своей стране, обусловлена сегодня знанием языков больше, чем раньше.
Поэтому мы сегодня посвятили номер «Вестей образования» не только обоснованию этого ориентира современного образования – многоязычию, но и практическим примерам того, как это происходит.
А следовать этим ориентирам или нет, применять эти практики или создавать свои– не нам решать. Мы не начальники.
Может, и хорошо, что они сегодня такие застенчивые и безразличные.
Мешать не будут.
Александр Адамский
Posted: 16 Apr 2015 02:23 AM PDT
Чтобы сразу задать разговору интригу, начну с «зарисовки с натуры».
Дело было в Канаде, недалеко от границы с Аляской. В ходе трехдневного международного семинара, посвященного образованию индейцев, вождь местного племени вместе с министром образования провинции Юкон устроили для участников встречу прямо в священной роще на берегу Клондайка – того самого, который прославился во времена «золотой лихорадки». Было начало мая, в Кордильеры пришла ранняя весна, и островерхие снежные горы замыкали перспективу узкой и лесистой речной долины. Иностранцы, еще не остыв от захватывающего разговора с вождем племени (настоящим индейским вождем – во всем своем оперенном великолепии) на тему «Индейцы-Канада-Глобализация», уже переключились на министра. Тот сообщал о строительстве для индейских детей школ по уникальным архитектурным проектам (я видел – действительно, потрясающие школы), о переводе их на полноценное двенадцатилетнее образование, о подключении местных библиотек к библиотеке Конгресса США и об ожидаемых социокультурных результатах и эффектах этих преобразований. И вот в этот момент вождь подошел ко мне и доверительно сказал на ухо: «Но мы-то ведь понимаем, что мы – умнее их».
Я, признаться, опешил. Кто это – «мы», которые умнее каких-то «их»? Но через мгновение меня осенила догадка: вождь, видимо, принял меня за «русского индейца», потому что при знакомстве меня многословно и витиевато именовали представителем страны, которая, подобно Юкону, лежит у Полярного круга. Мне стало безумно интересно, я понимающе кивнул и спросил, на чем основана такая уверенность. «Ну как же? – ответил вождь. – Мы знаем про них все, а они про нас – ничего». И пояснил, что подлинное знание (понимание) здешнего мира (объемлющего людей, природу и связывающих их духов) белым канадцам недоступно – им просто не дано чувствовать эти связи и участвовать в них. Я тут же вспомнил тютчевское: «Не то, что мните вы, Природа, // Не слепок, не бездушный лик – // В ней есть душа, в ней есть свобода, // В ней есть любовь, в ней есть язык». И еще подумал о том, что мне самому никогда-никогда не научиться различать и называть ни сорок состояний снега, как это умеют делать чукчи, ни сто двадцать оттенков цвета, как это с детства умеют делать японцы.
Мы испытали друг к другу глубочайшую взаимную симпатию – он даже пригласил к разговору нескольких соплеменников, пасших невдалеке бизонов. А на третий день (при прощании) подарил мне резную тотемную маску птицы, украшенную ритуальным орнаментом, – и долго, подробно объяснял значение этого образа, смысл рисунка и ту роль, которую маска призвана сыграть в жизни дома на другой стороне планеты, в котором ей отныне предстоит пребывать.
Да, это был вождь – он ощущал себя вождем, и люди его племени воспринимали его как вождя. Он был для них духовным и политическим лидером – но и он, и они прекрасно понимали, что есть их родное племя – и есть малопонятный Большой внешний мир, совсем другой. И в этом Большом мире действительно никто не знает (и никогда не узнает) обоснованности их племенного самосознания: «Все-таки мы умнее, чем они». Во всем этом было что-то очень трогательно-наивное.
С тех пор прошло много лет. Я давно не помню этих комментариев, но меня не оставляет чувство тайны, окутывающей и наше кратковременное знакомство, и те смыслы, которые оказались теперь замкнуты в подаренной маске. Но всякий раз, когда разговор заходит о межкультурном диалоге (людей или народов), я вспоминаю этот эпизод (и череду других подобных, о которых можно рассказывать и размышлять бесконечно).
Чем эта история связана с раскрытием темы сегодняшнего номера газеты? Только одним: тем, что мы говорили друг с другом а) на неродном языке, б) каждый о своем, но при этом – об общем, в) и при этом понимали друг друга. Собственно, это было полноценным практическим воплощением билингвизма в поликультурном взаимодействии. Ключевой пункт здесь состоял в том, что совпали два условия: взаимный интерес и интеллектуальный ресурс его реализации.
Да, вождь говорил со мной по-английски (в этой части Канады государственный французский в бытовом общении не употребляется, хотя его тоже все знают). Но его английский нес смыслы, понятия и ценности родного племени на-дене, и равным образом вопросы, которые я, разумеется, тоже задавал по-английски, выдавали мое «русское» любопытство. Но что вызывало во мне особенно острое «чувство вхождения в новый мир», так это то, что мой собеседник, прекрасно зная английский с детства, не мог перевести на него названия предметов племенного быта и ритуальных действий, поскольку, естественно, эквивалентов в английском им не было.
В этом отношении, кстати, мне доставляет исключительное удовольствие брать иногда латинско-русский словарь и просто читать его подряд, погружаясь в мир античных реалий – в названия уже не существующих деятельностей, ремесел и предметов. Если при этом проговаривать их вслух, может показаться, что вызываешь их из небытия, особенно если корни этих слов сохранились в известных тебе европейских языках. А чтение этимологических словарей с их бесконечными неожиданностями? И разве это – не межкультурный диалог?
И здесь я рискну задать читателю вопрос «на засыпку»: скажите, как часто вы (хотя бы сами для себя) анализируете собственное актуальное социокультурное пространство? Именно актуальное – то, которое вы называете «мой мир», в котором живет и действует ваше «я»? Каковы пределы этого «вашего мира» и что составляет его содержание? И главное – как это пространство взаимодействует с пространствами ваших учеников, какие изменения происходят в ваших соприкасающихся мирах?
«Эк, куда метнул!» – воскликнул бы в этом месте Гоголь. И все-таки, давайте начистоту, – разве образование сводится к ответам детей на вопросы (притом что все вопросы-ответы нам заведомо известны)? Разве образование не есть «езда в незнаемое» (Маяковский), причем не знаемое не только учеником, но и учителем? Но – внимание! – такая «езда» немыслима без «обмена тайных дум» (Баратынский), а обмениваться можно только разным. Чем же именно? Как ни странно это для кого-то прозвучит, только своим культурным достоянием. Скажите: вы считаете свое общение с учениками таким обменом?
Мой базовый тезис элементарно прост: любое содержательное общение есть межкультурный диалог. Мы чаще всего этого даже не сознаем – и не обращаем никакого внимания на потрясающее явление, порождаемое нами самими: на происходящее в разговоре соотнесение и присвоение (или отторжение) смыслов и точек зрения (т.е. восприятия одного и того же предмета обсуждения под разными углами, в разных перспективах).
Ключевой момент здесь – какое значение имеет для собеседников то обстоятельство, что они – разные? Если этот фактор оказывается негативным, он вызывает специальное внимание – и становится важным уразуметь, в чем дело, почему не складывается взаимопонимание, почему ситуация приобретает конфликтный характер, почему в ход идут обидные слова, а то и кулаки? Или наоборот – почему возникает взаимное любопытство и желание как можно полнее и глубже понять, растет радость узнавания и уважение к неожиданно столь своеобразной личности? Ответ, на мой взгляд, лежит на поверхности – варианты впрямую зависят от зрелости и степени открытости соприкоснувшихся социокультурных миров, от готовности их носителей вступить в диалог.
Вновь и вновь я спрашиваю себя: как это возможно, что люди, носящие в себе разные культурные миры, особенно настоянные и отстоянные в веках и тысячелетиях, не испытывают желания отправиться в путешествие на «другую планету»? И сам себе отвечаю: это происходит потому, что своей-то планеты как раз и нет! Вместо нее – случайный набор подобранных осколков чужих мнений, стереотипов и предрассудков, из которых что-то кое-как слепилось и заместило собою полностью отсутствующее субъектное «я». Чувствуя свою эклектичность, системную уязвимость, такая личность панически боится общения на равных (сказать-то ей нечего и не о чем) и, чтобы утвердиться, идет по единственному остающемуся у нее пути – агрессивности, хамства, «пацанства». «Диалог» с пацаном – это уже не о глубинных культурных смыслах, а о специфических субкультурных «понятиях».
Но вернемся к культуре и посмотрим на происходящее в ней с еще одной стороны. Мы уже упоминали о глобализации; пришла пора повнимательнее присмотреться к этой коллизии.
Строго говоря, нечто подобное в истории уже случалось. Речь идет о «глобализирующей» роли Римской империи – в структуре тогдашней ойкумены это выглядело именно так. Философ Г.П. Федотов писал: «…гибель малых и слабых народов убивает, часто навеки, возможность расцвета иных культур, иногда многообещающих, быть может, качественно высших по сравнению с победоносным соперником… Рим создал огромные культурные ценности, но нельзя не сожалеть о многих нераспустившихся ростках латинизированных культур».
Вопрос: справедлива ли эта «римская аналогия» для случая нынешней глобализации? Реальна ли угроза традиционным (и вообще локальным) культурам и если да, то в чем она, собственно, состоит, – ведь у «глобального мира» (в отличие от Римской империи) никакой собственной культуры нет? (Часто говорят об американской культуре как о глобальной – но это от дремучей невежественности: собственно американская культура страдает от своего «попсового извода» ничуть не меньше, чем русская от русской же попсы – нами же самими и американизированной. В своих лучших образцах американская культура вызывает самое глубокое уважение – как, впрочем, и польская, и китайская, и бразильская. Другое дело, что мы не любопытствуем их узнать.)
Всмотримся в реальность непредвзято – и увидим, что происходящая глобализация приводит не к унификации, а к невиданному в истории росту культурного разнообразия: люди получают возможность обрести идентичность уже не только в рамках огромных национальных или религиозных общностей. Благодаря новейшим средствам коммуникации они создают сообщества по интересам, одновременно участвуя во многих, общаясь с друзьями не только по месту жительства, но и на других континентах. Модернизационный процесс привел к созданию информационного общества, единого коммуникационного пространства, сопрягающего людей и цивилизации. Он делает возможной ненасильственную, естественную, желанную ассимиляцию достижений чужих (веками чужих!) культур, стимулирует диалог с ними.
Но эта культурная мозаичность, свободное сочетание мыслительных и творческих стандартов, способов жизнедеятельности и художественно-стилевых установок совершенно не означает исчезновения самобытности культур (в том числе традиционных) и локальных цивилизаций. Как раз наоборот – под воздействием этой тенденции происходит резкий всплеск интереса к переосмыслению своего родного материального и духовного наследия и достояния, к обретению нового варианта самотождественности, адекватного новым объективным условиям.
Но вполне возможен и сознательный отказ традиционного общества (в лице его государства) от модернизации вообще или поиск какой-то новой небывалой формы, отрицающей европейские «форматы». В таком случае социально-культурная организация жизни строится на полном отрицании какого-либо рефлексивного переосмысления привычных культурных стереотипов. Такое общество оборачивается лицом назад и видит свое будущее в воспроизведении сакрализованных «заветов предков». Время для него не то чтобы останавливается – оно зацикливается, становится мифологическим. И у некоторых стран (или отдельных народов) мы видим стремление выйти из глобального тренда и сохранить свою цивилизационную уникальность, чистоту традиции и т.д.
Итак, что же в этих обстоятельствах делать школьному учителю? Ответ самый простой: самоопределяться. То есть заняться рефлексией оснований собственной деятельности и решить, к жизни в каком мире он готовит своих учеников. А решив, вступить с ними в диалог по поводу будущего – их собственного, страны и мира. Другого варианта нет – всем странам предстоит жить в глобальном контексте, даже если какую-то из них вдруг вынесет на суверенно-индивидуальную траекторию. А что? «Мы все-таки умнее, чем они».
Владимир Бацын
Золотой «ключик к учению»
Проект «Проектирование программы развития дошкольного образования в соответствии с ФГОС в условиях билингвальной среды» – результат сотрудничества Института проблем образовательной политики «Эврика», авторов программы дошкольного образования «Key to learning» – «Ключ к учению» (Н.Е. Вераксы, Г.Н. Доли, Д. Хиггинса), региональных и муниципальных органов управления образования в разных концах страны.
В этом году стартовые экспертно-аналитические сессии прошли в Москве, Ростове-на-Дону, Улан-Удэ, Чебоксарах, Новоуральске. В специально разработанной электронной среде на ресурсе eurekaonline.ruуже зарегистрировано 36 пилотных площадок. Коллективы детских садов при поддержке экспертов «Эврики» разрабатывают образовательные программы с учетом требований ФГОС ДО, международных требований к образовательной среде детского сада и с обязательным созданием одной или нескольких полилингвальных групп развития, где в основу образовательного процесса положена программа «Key to learning».
О программе «Key to learning»
Как поддержать инициативу и интерес маленьких детей? Как, не превращая детский сад в школу, дать им хороший старт, чтобы дети с радостью бежали на занятия и не хотели с них уходить? Программа «Key to learning» отвечает на эти вопросы, поскольку направлена на развитие коммуникативных, регуляторных и познавательных способностей детей в возрасте от трех до семи лет. Она апробирована в Англии, Шотландии, Польше, Сингапуре, Уэльсе, Индонезии, Малайзии, США, Индии и других странах. Ее методологическим основанием стали разработки ключевых советских психологов: Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера.
Леонид Венгер говорил: «Быть готовым к школе сегодня – не значит уметь читать, писать и считать. Быть готовым к школе сегодня – значит быть готовым всему этому научиться».
Девиз программы – каждое обучение должно быть игровым, а каждая игра – обучающей. Программа «Key to learning» позволяет работать с любыми детьми независимо от способностей, более того, даже с детьми с особыми потребностями. Отличия будут в скорости, медиации, эти дети могут и не пройти через всю программу, они пойдут медленнее, но все равно будут развиваться.
Несомненное достоинство программы – в ее высокой технологичности (наличии специальных материалов, красочных приложений, рекомендаций для педагогов к каждому занятию), а также в направленности не только на педагога, но и на родителя. Каждое занятие, проводимое с детьми в саду, предполагает продолжение дома: для этого к программе прилагается специальная книга для родителей.
Радостное и полноценное проживание детства, а также интенсивное развитие невозможно без освоения детьми довольно сложных культурных средств. Одно из наиболее эффективных – наглядное моделирование, способствующее управлению воображением и пролагающее путь к творчеству.
Этот вид деятельности опирается на применение детьми сенсорных эталонов и наглядных моделей, также разработанных в рамках программы «Key to learning». С их помощью в ходе решения увлекательных задач можно научиться создавать и использовать планы и чертежи, переводить реальность в модель. Например, дети делают план комнаты, чертеж реальной постройки или создают модель сказки. А могут совершить и обратный ход – по плану построить комнату, по чертежу – воссоздать постройку, по модели – сочиняют сказку. Со временем они сами начинают проектировать модели, схемы, планы и чертежи, а педагог только задает самые общие изначальные условия (например, нужно построить замок для принцессы или гараж для самосвала). С помощью такого моделирования дети учатся самостоятельно анализировать действительность, находить пути решения различных задач, замечать и понимать структуру различных объектов, а также выражать собственное отношение к окружающему их миру. Они начинают двигаться ко все большей самостоятельности, поступают субъектно, а не по предзаданному образцу или тем более непроизвольно.
Подобные культурные средства, освоенные ребенком, дают ему возможность анализировать ситуацию, чувствовать себя свободным в выборе способов действия и самостоятельно организовывать свою деятельность.
Программа «Key to learning» отличается от аналогов тем, что переносит фокус с содержания образования (чему учить) на культурные средства (как учить) и предлагает специально разработанные оптимальные учебные ситуации, которые точно соответствуют обучению и развитию детей данного возраста; сложны, но вполне доступны для детей; эмоционально ярки и интересны; позволяют сотрудничать детям и взрослым, а также детям между собой – и отнюдь не только в игровой деятельности.
«Key to learning» – это руководство для специалистов-практиков, которые, готовя детей к сложной школьной жизни, стремятся в то же время способствовать развитию их творческих способностей без искусственного ускорения этого процесса.
Но едва ли сможет вызвать у детей интерес деятельность, которая не интересна педагогу. А эту программу педагогам осваивать интересно. Она очень развивает самих учителей, воспитателей, дает им реальный профессиональный творческий толчок. Принципы, заложенные в программу, глубокие и сложные, но они детально проработаны, и педагог легко сможет во всем разобраться. Коллеги, которые начнут работать по этой программе, сами увидят свой профессиональный рост. Новые средства и способы обогащают всех участников. Для любого молодого учителя программа – это пошаговая инструкция с подсказками.
По словам Галины Доли, каждый педагог должен быть своеобразной Мэри Поппинс со своим волшебным чемоданчиком, в котором хранится все. И это не просто набор предметов, ярких игрушек и картинок. Это – интересные увлекательные способы освоения деятельности. Воспитатели работают в зоне ближайшего развития ребенка, предлагая ему задачи и средства для их решения, создания ситуаций поддержки детской инициативы.
По материалам сайта www.eurekanet.ru
Лариса ГАРМАЖАПОВА
Posted: 16 Apr 2015 02:20 AM PDT
В Японии примерно с 1970 года стали говорить о таком явлении, как кикоку сидзё – билингвальных детях. Они возвращались в страну вместе с родителями, которые длительное время работали за границей.
При Токийском университете искусств и в ряде других учебных заведений были организованы специальные классы для кикоку сидзё. Кроме того, появились программы, позволяющие таким детям поступать в вузы по отдельному конкурсу. Конечно, бывали случаи, когда дети не справлялись с изучением сразу нескольких языков. Но в целом, если говорить о моем личном опыте (я жила в Америке, когда мне было 7–8 лет) и об опыте моего мужа (он ходил в детский сад при американской школе в Швеции, а с 9 до 14 лет жил в Англии), а также об опыте моих друзей и студентов, которых можно отнести к кикоку сидзё, то, мне кажется, такие дети, хотя и не все, действительно во многом лучше социализируются и развиваются. Становясь взрослыми, они не боятся ездить за границу и общаться с иностранцами. Впрочем, я считаю, что влияние на их дальнейшую жизнь оказывает не столько знание иностранного языка, сколько опыт пребывания в другой культуре. По себе могу сказать, что после освоения одного иностранного языка все последующие даются уже намного легче (например, когда я говорю по-русски, я могу думать так же, как я бы думала, говоря на английском).
Дети от международных браков естественным образом становятся билингвами еще с младенческого и дошкольного возраста. Что же касается остальных детей, то, если говорить об обучении в школе, то, по моему мнению, лучше всего начинать изучать иностранные языки с 1–2-го класса и сравнивать их с родным языком.
С 1989 года (с того времени, когда я работала в Министерстве образования Японии) я приезжаю в Россию раз в два-три года для изучения тенденций российских образовательных реформ. Последнее время мы берем переводчика, но раньше я проводила интервьюирование сама (или вдвоем), и мне приходилось говорить по-русски. Сейчас мой русский стал хуже. Но поскольку теперь многие в России хорошо говорят по-английски, у меня все чаще получается общаться с русскими на английском.
Савано Юкико,
профессор женского Университета Сэйсин
Перевод Григория Мисочко
Posted: 16 Apr 2015 02:17 AM PDT
Людмила Максимова, востоковед-африканист; преподаватель проектов Kids’ Academy и Творческие мастерские межкультурной адаптации «Qawra (Аура)» Института антропологии и этнографии РАН; автор курса основ лингвистики для младших школьников.
– Людмила, расскажи немного о себе. Какое у тебя образование, профессия? Какими языками ты владеешь?
– Я окончила Институт стран Азии и Африки. По образованию востоковед-африканист, переводчик с языков африкаанс и зулу.
– Это что за языки?
– Африкаaнс – это язык, на котором говорит белое население ЮАР и большая часть населения Намибии. Зулу – тоже один из официальных языков в ЮАР (вообще в Южно-Африканской Республике 11 официальных языков).
– А еще какие? И как ты их учила?
– В институте я изучала африкаaнс, суахили и зулу. После школы в институт я поступала c французским и английским, до этого у меня был еще испанский, который я выучила, пока жила с родителями в Испании, там же меня практически вынудили выучить каталонский, т.к. обучение в школе именно на нем. Для меня тогда сделали исключение – я брала домашние работы и учебники на испанском. Но урок-то все равно шел на каталонском – нужно было его знать. Ну, еще я понимаю голландский, так как африкаaнс на 70–80% состоит из их лексики. Это ведь язык голландских переселенцев, которые в XVII веке доплыли до ЮАР и там остались. Соответственно, язык представляет во многом конструкции из голландского образца XVII века, упрощенной грамматики и кое-каких заимствований из языков местных племен. На территории Южной Африки проживает огромное количество народов – и китайская община, и индийская, и автохтонное население, так называемые койсанские племена, языки которых вообще невозможно учить, потому что они почти полностью состоят из шипяще-щелкающих звуков – как птички поют. Ими занимается очень ограниченное количество специалистов на планете. Изначально Южную Африку населяли именно эти племена, хотя сейчас их почти вытеснили в Калахари. Однако некоторые заимствования тоже можно наблюдать. Например, в зулу есть четыре щелкающих звука, которые пришли именно из койсанских языков.
– Ты работала с языками?
– Да, какое-то время переводчиком с испанского, а потом с африкаанс на английский.
– То есть ты имела возможность сравнивать, как устроены, функционируют и как развиваются разные языки, так?
– Да, это очень интересно. Мне очень нравится фраза: «Сколько языков ты знаешь, столько раз ты человек». Ведь каждый язык представляет собой картину мира. И в каждой системе человек ведет себя по-разному. Читала интересное научное исследование, когда опрашивали японок, жен дипломатов. Их опрашивали сначала на японском – и тогда они говорили, что для них важна семья, дом, поддерживать мужа. А потом то же самое на английском – и тогда они рассказывали о том, как делают карьеру, личных увлечениях, как нанимают нянь. Язык подразумевает какой-то образ мышления в любом случае. Погружаясь в языковую систему, начиная чувствовать язык, я замечала, что веду себя на разных языках по-разному. Например, когда говорю на русском, я достаточно сдержанный и закрытый человек. Наша языковая система это предполагает, мы просто так на улицах не знакомимся. Или вот, допустим, small talk– разговор, который поддерживается с человеком, когда говорить с ним на самом деле не хочется, но надо. В русском темы ограничены, допустим, погодой. В английском тем для small talk очень много, хватит на несколько часов, и к тому же они затрагивают такие вопросы, которые для русского человека будут казаться достаточно личными. У незнакомого человека по-русски ты не спросишь, что там у вас с мужем или женой, а по-английски можно, и это не будет настолько личным, на это не нужно оскорбляться. Из русской языковой системы переходить в английскую напрямую довольно сложно, даже несмотря на то что языки довольно близки. Или еще один очень простой пример, но он мне ужасно нравится (из книги Чуковского «Искусство перевода»). Слова «друг» и «friend». По-английски нормально звучит фраза: «Та девочка, моя подруга, ну такая с темными волосами, только забыл, как ее зовут». По-русски это невозможно себе представить. Слово «друг» означает близкие проверенные отношения.
Подойти на улице и завязать беседу намного проще по-английски, язык это предполагает.
– А по-испански?
– Испанский я учила, когда была ребенком и ходила в школу, причем учила на слух. В итоге так получилось, что я нахватала огромное количество всяких ругательств, хотя я думала, что это просто экспрессивные выражения. В какой-то момент одна из подруг все же сделала мне замечание. Я очень удивилась, а когда она мне объяснила, что к чему – я была в шоке. Но в испанском языке ругательства не настолько табуированы, как в русском. По-русски я, допустим, не ругаюсь никогда, по-английски чуть больше, по-испански, честно говоря, это вообще не проблема (смеется), да и вообще становлюсь намного более эмоциональна, даже в плане жестикуляции. И на самом деле это ужасно интересно. Когда берешь каждый следующий язык, какое-то время вживаешься в него, начинаешь понимать, как живут люди, что для них важно, о чем они думают, почему именно так устроена грамматика, то открываешь для себя каждый раз новые горизонты. А уж когда это касается не европейских языков, а, допустим, зулу или суахили, то тем более.
– А какую новую сторону жизни тебе открыли суахили и зулу?
– Ну, например, в африканских языках есть классовая система. У нас вот есть только три рода. А у них в зависимости от языка разное количество, от 10 до 24. Первый класс – это класс людей, есть свой префикс и корень. Следующий класс, допустим, класс птиц – тоже префикс и корень. Может быть класс длинных продолговатых предметов. И вот если взять префикс из класса длинных продолговатых предметов и применить его к человеку, то получится, что мы человека оскорбили. Или, например, взять человека и поместить его в класс животных – тоже будет намеренная обида.
– А они так делают? То есть осознанно манипулируют этими конструкциями?
– Такая история была, когда белые люди впервые приехали на континент. Во многих языках слово, обозначающее белого человека, относилось к классу животных. И только намного позже оно видоизменилось. Такие вещи невозможно перевести одним словом, только фразой.
– Я читала в «Первобытном мышлении» Леви-Брюля, что в африканских языках совсем иначе расставлены лексические приоритеты. Допустим, глагол «идти». Слово меняется в зависимости от того, куда и зачем идти. Если идти рыбу ловить – одно, если на свидание – другое, если фрукты собирать – третье.
– Конечно, у них своя картинка действительности. Соответственно язык отражает то, что важно. У африканцев много слов для обозначения, допустим, молочных коров – с таким пятнышком или с другим пятнышком. Это то, что мы никогда не поймем и не увидим. Язык устроен так, чтобы помочь описать ту действительность и понятия, которые важны. Ну допустим, если взять некоторые африканские языки, то они совершенно не приспособлены, чтобы вести, например, политические дискуссии – лексики не хватает. Это огромная проблема: целые комитеты придумывают новые слова. Есть, конечно, вариант заимствовать – поставить префикс в начале и взять корень из европейского. Иногда идут этим путем, но чаще, допустим в зулу, они действуют описательно. Скажем, бинокль – это «то, что позволяет видеть далеко». Но тогда сюда же попадают и очки, и подзорная труба. Соответственно надо добавлять еще дополнительные слова, а это тоже не очень удобно. Один из наиболее развитых языков банту – это суахили. Его даже хотели выбрать официальным языком Африки для международного общения, но английский, конечно, победил, потому что тому же европейскому сообществу, которое якобы поддерживает Африку, особо не хочется, чтобы они могли на своих языках что-то серьезное – получать образование, например, вести переговоры. Это ведь тоже часть идентичности. Например, в Кении была проделана огромная работа по переводу университетских учебников на суахили. Это огромный труд – придумать лексику, термины, обучить преподавателей. А потом они попросили грант на издание учебников, и его не дали. В итоге высшее образование все на английском. А ведь это очень сильно влияет на сознание. Если ты не можешь учиться на своем языке, то получается, что суахили – это только для домашнего общения, в крайнем случае межэтнического, а английский – для работы. Кстати, к вопросу о мультилингвизме, папа в типичной африканской семье может быть из одного этноса, мама – из другого. Ребенок будет знать и то и другое и еще английский – для африканцев это норма, никого это не удивляет.
– Поработав переводчиком, ты вышла в декрет и… тут-то и разработала авторскую методику обучения языкам?
– Я подумала, что пока сидишь в декрете, хорошо бы чем-то занять себя и окружающих. Для начала я начала проводить занятия для мам с маленькими детьми. Вот есть же слинго-встречи? А я подумала, почему бы не проводить еще и языковые уроки примерно в том же формате. Я перебрала много методик, написала некоторое количество уроков и полгода с небольшой группой пробовала все подряд – выясняла, что работает. Группа была примерно пять-шесть мам – каждая с ребенком от года. Акцент я делала, конечно, на мам. Для детей мне было важно создать ощущение языковой среды и показать пример – мама занимается, следовательно, учиться – это круто. Я поняла, что формат «учебник плюс парта» не подходит совсем – нужно что-то еще.
– Как проходит ваше занятие?
– Во-первых, все занятие идет по-английски, без перевода на русский вообще. Если что-то непонятно, можно спеть или станцевать, или нарисовать, или показать. Мы учили огромное количество песенок, которые проигрывали, играя с предметами и активно все показывая руками. Мне было очень важно, что создается прямая связь между предметом и английским словом, минуя русский язык. Если готовить переводчиков, допустим, нужна совершенно другая схема. У них на любую русскую конструкцию должна в голове выскакивать английская. Но у меня не было задачи готовить переводчиков, а была задача разговорить людей и показать им, что это не страшно. Кроме того, все новые лексические темы мы пропускали «через руки». Если речь про цвета, мы рисовали. Если про части тела, мы опять же рисовали людей, животных, монстров и называли все что можно. Кулинарные занятия – замечательный формат. Мы просматривали видео, потом готовили еду и проговаривали все: названия продуктов, действий с ними, ощущения, настроение. Через какое-то время я поняла, что дети тоже стали подключаться, реагировать, выдавать какие-то фрагменты песен и фраз, хотя я напрямую их не включала, они просто присутствовали в языковой среде. Потом у меня сын подрос, и мы стали с ним в четыре года заниматься испанским. В это же время я узнала про проект РАН – Творческие мастерские межкультурной адаптации «Qawra (Аура)», где мне стало интересно разработать курс для детей, касающийся лингвистики.
– В чем особенность курса?
– У меня сейчас занимаются дети после шести лет. Я не ставлю задачу овладевать основами лингвистики как науки. Если им станет интересно, то они овладеют попозже и сами. Главное – вызвать интерес.
– К чему?
– К разнообразию мира, в том числе языкового. Заставить их думать. Например, мы обсуждали теории происхождения языков. Я ведь могла просто им рассказать – есть такая теория, а есть другая. А у меня дети сами думали, пытались понять, каким способом мог появиться язык, устанавливали причинно-следственные связи. Например, говорили, что «ветер» делает «ш-ш-ш-ш-ш-ш», и, наверное, люди сначала такие звуки использовали для обозначения ветра, или вот собака лает – может, и люди, видя собаку и показывая на нее, издавали нечто подобное. Так у детей родилась идея звукоподражательной теории. Всегда очень интересно послушать детские версии, если правильно задать вопрос. Или обсуждали с ними различные письменные системы и как они возникают. Открывали для себя, что есть письменность буквенная, слоговая, есть иероглифы. Придумывали, как записать «мама» на другом языке. У кого-то дальше четырех непонятных закорючек фантазия не пошла. А у кого-то родились интересные варианты. Или просила их придумать такие звуки, которых нет в русском. Сначала дала послушать вьетнамский, арабский, койсанские языки. После прослушивания пробовали подражать фрагментам речи. Слышите, спрашиваю, что звуки разные? Как описать звук? Это тоже сложный и интересный вопрос. Как звук получается? Откуда он происходит – есть ли смычка или он взрывной? Очень интересно, как дети пытаются описать своими словами.
А давайте попробуем придумать, какие еще могут быть звуки, вообразим народность, где люди в речи, допустим, топают или прищелкивают. Тут уже запускается детская фантазия – не остановить.
– То есть вы придумываете свой язык?
– Ну, до глобальной языковой системы мы еще не дошли, пока они на этапе придумывания предложений. Какие в «нашем» языке могут быть звуки и как их можно записать? Как их можно зарисовать? Как сделать так, чтобы другой человек смог понять, но в то же время чтобы рисунок был не слишком сложный, так как надо информацию передавать быстро? На таких практических примерах интерес точно возникает. Кроме того, мы пытались придумать понятие, которого нет в русском языке. Например, «идти медленно, припадая на левую ногу». Это ведь может быть одно слово. И звучать оно может звукоподражательно, а записываться каким-то характерным иероглифом.
– А вы планируете выход за пределы языка? Ведь интересно же спроектировать логически обоснованный мир, где важно иметь одно слово для такого понятия, как «идти, припадая на левую ногу»?
– Мы к этому еще идем. У нас было одно из занятий, где мы вообще пошли только через русский язык. Разделили группу на драконов и феечек. Драконы – брутальные и грубые, а феечки – нежные и ранимые. Драконы говорили устрашающими повелительными конструкциями. А феечки – очень вежливо и тихо. И был переводчик с драконьего на феечковый. Для детей такая работа над стилями – совсем нетривиальная задача. Они делают для себя открытие, что, оказывается, можно переводить с одного русского на другой русский.
– Какой результат для тебя самый важный?
– Мне важно пробудить фантазию, заставить задуматься, но и дать определенные инструменты. Просто из головы они ничего не возьмут – надо слушать звуки, смотреть разные письменности (арабская вязь, иврит, корейский, китайский, кириллица, латиница).
И еще для меня очень важна просветительская работа. Сейчас приходится очень часто сталкиваться со спекуляциями и профанацией в области лингвистики. Купят, вот, словарик русского и словарик суахили, сравнят и решат, что русские расселились из Африки. Такого очень много – смотреть больно. Я даже видела книжку о том, что от русского языка произошел китайский. Между прочим, доктор наук написал. Я думаю, что если дети овладеют хотя бы основами языкового анализа, то им такую «лапшу на уши» будет сложнее навешать.
– Что в перспективе?
– Интересно разбирать язык по кусочкам, понимать, откуда какие заимствования пришли, может, даже разбирать с детьми ошибки ученых-лингвистов, которые когда-то привели к ложным выводам, что оставило след в языке (как со словом island, например). Вообще каждый вопрос, за который я сажусь, очень сложный – всякий раз, обкладываясь штабелями научной литературы, я боюсь, что вот это я уж точно не смогу им объяснить. Однако пока все же получается.
Людмила Максимова
Беседовала Анастасия Белолуцкая
Posted: 16 Apr 2015 02:11 AM PDT
Какие особенности становления детей-билингв должны учитывать родители и учителя? Об этом идет речь в интервью с Франсуа Грожаном – одним из крупнейших специалистов в этой сфере.
Его опыт впечатляет: Франсуа Грожан занимался преподаванием и научными исследованиями в области психолингвистики в Северо-Восточном университете в Бостоне, был научным работником в лаборатории речевой коммуникации Массачусетского технологического института. Основал и в течение двадцати лет возглавлял лабораторию по коррекции языка и речи в Невшателе, преподавал в университетах Цюриха, Базеля и Оксфорда. Соиздатель журнала Bilingualism: Language and Cognition (Cambridge University Press). Его исследования, в частности, касаются вопросов билингвизма и мультикультурности.
– Что вы можете сказать о ребенке, который учится говорить одновременно на двух языках?
– Прежде всего стоит отметить, что такая ситуация встречается гораздо реже той, когда он учит языки последовательно. При этом чаще всего один из них играет в его жизни более значимую роль – и становится основным. Лучше не подталкивать ребенка к одновременному овладению двумя языками, если это не происходит само собой: малышу нужны «естественные» собеседники для каждого языка. Будет лучше, если сперва ребенок заговорит на одном языке, а второй начнет изучать в возрасте 4,5–6 лет.
– Расскажите о трудностях, связанных с возможным смешением языков в процессе их усвоения.
– Очень важно дать ребенку возможность общаться в «моноязычных» ситуациях, чтобы он мог при необходимости говорить на каждом. Нередко в семьях, где родители говорят на разных языках, ребенок выбирает для себя какой-то один, к папиному или маминому разочарованию.
– Правда ли, что детям-билингвам проще выучить третий и четвертый язык?
– Детальные исследования в данной области еще проводятся, но все указывает на справедливость такого предположения, особенно если речь идет о близкородственных языках (французском, итальянском, испанском). Такой ребенок быстрее учится дистанцироваться от языка – например, рано усваивает разницу между формой и смыслом слова, что ему пригодится в дальнейшем при изучении новых языков.
– Если ребенка в три года отдать в англоговорящую группу, будет ли это способствовать развитию билингвизма, притом что растет он в моноязычной семье?
– Действительно важно, чтобы дети учились языкам, особенно в такой стране, как Швейцария. В то же время далеко не все дети быстро становятся билингвами: нужно, чтобы они рано начали говорить, постоянно используя несколько языков в повседневной жизни. Все будет зависеть от большого числа внешних факторов. Также следует помнить, что навыки билингвизма, полученные в детстве, далеко не всегда сохраняются у взрослых. Что же касается идеального возраста, в котором лучше приучать ребенка к билингвизму, то это очень деликатный вопрос, связанный со многими обстоятельствами, в том числе семейными, социальными, образовательными и т.д.
– Правда ли, что ранний билингвизм, приобретенный в иностранном детском саду или яслях, отличается от билингвизма, усвоенного в семье?
– Да, тут есть несомненные различия. С одной стороны, если язык усваивается в яслях или на уроках, ребенку зачастую не хватает практики, в то время как в семье практика будет постоянной. С другой стороны, в яслях или детском саду изучение языка происходит в специфической среде. Акцент делается на нескольких темах, ребенок рано получает навыки чтения и письма. В семье язык используется в более естественной среде или по принципу дополнительности.
– А если ребенок усваивает не два, а три языка? Отличается ли эта ситуация от обычного билингвизма?
– И да, и нет. Да – в том смысле, что, скорее всего, ребенок будет использовать каждый язык для разных навыков (один язык будет ведущим, на другом он не будет читать, а писать, наоборот, на нескольких языках), а нет – в том смысле, что основные характеристики, свойственные билингвам, будут верны и для него: выбор языка, смена языков, принцип дополнительности и взаимодействия и т.д.
Важно различать постоянное использование нескольких языков и знание нескольких языков. Многие люди считаются билингвами, поскольку постоянно используют два языка, но в то же время они многоязычны, поскольку знают несколько языков, но используют их гораздо реже.
– Существует ли такое понятие, как родной язык? Часто говорят, что слова, произнесенные матерью на ее языке, по-особому воспринимаются ребенком. Что вы об этом думаете?
– Это сложный вопрос, поскольку он затрагивает взаимосвязь между языком и эмоциями. В лингвистике скорее принято говорить о первом и втором языке, чем о родном языке (или о двух первых, если речь идет о билингве, усвоившем два языка одновременно). Стоит отметить, что при определенных обстоятельствах первый язык легко может стать вторым, если им пользуются меньше и он отходит на второй план. Что касается вопроса взаимосвязи между выражением эмоций и используемым языком, то последние исследования оставляют его открытым. В любом случае, нельзя просто заявить, что люди, ставшие билингвами уже взрослыми, имеют эмоциональную связь только с первым языком, а не со вторым (третьим, четвертым). Англичанин, уже взрослым ставший франко-английским билингвом, вполне может признаваться в любви по-французски. Точно так же человек, у которого первый язык связан с негативными эмоциями (например, сложные взаимоотношения в семье), вполне может пользоваться вторым языком для выражения всего, что касается эмоций. И наконец, в зависимости от того, к кому из членов семьи он обращается, билингв может переходить с одного языка на другой.
Франсуа Грожан
Перевод Александры Ратай
Скорее норма, чем исключение
О феномене билингвизма мы беседуем с Валерием Беляниным, автором многочисленных статей, книг и учебника по психолингвистике.
– Какие направления в изучении билингвизма сейчас актуальны именно в психолингвистике? Что ученые уже точно знают, а по поводу чего идут споры?
– Для начала определим само понятие. Билингвизм – это способность владеть двумя или более языками. Наряду с билингвизмом встречается и знание более чем двух языков. Это называется многоязычием (или мультилингвизмом, полилингвизмом).
Билингвизм изучают давно, как минимум с середины прошлого века. Различают естественный (бытовой) и искусственный (учебный) билингвизм. По возрасту, в котором происходит усвоение второго языка, различают билингвизм ранний и поздний. Ранний билингвизм обусловлен жизнью в двуязычной культуре с детства, при позднем билингвизме изучение второго языка происходит уже после освоения одного языка.
Различают также билингвизм по количеству осуществляемых действий. Рецептивный (воспринимающий) билингвизм существует тогда, когда человек довольствуется приблизительным пониманием иноязычной речи. Сам человек при этом почти не говорит и не пишет. Репродуктивный (воспроизводящий) билингвизм позволяет билингву не только воспринимать тексты иностранного языка, но и воспроизводить (пересказывать) прочитанное или услышанное. Продуктивный (производящий) билингвизм позволяет не только понимать и воспроизводить иноязычные тексты, но и производить их. Говоря иначе, при продуктивном билингвизме человек может более или менее свободно говорить и писать на другом языке.
Одной из целей изучения иностранного языка может быть рецептивный билингвизм. К примеру, некоторым людям бывает достаточно читать иноязычные книги, но нет необходимости разговаривать. Это полностью применимо к так называемым мертвым языкам – латыни, древнегреческому и др. Но чаще цель, которую ставят при изучении и преподавании иностранного языка, – это продуктивный билингвизм.
Говорить об актуальности проблем в современной науке сложно, так как разные научные школы двигаются как бы параллельно и изучают то, что им кажется целесообразным для решения теоретических и практических задач.
Можно выделить ряд направлений в изучении билингвизма. Так, социолингвисты, отмечая, как в креольских языках происходит упрощение грамматики, могут описать упрощение фонетики и синтаксиса человека, говорящего на неродном языке. В рамках когнитивной психологии много исследований по структуре памяти билингвов, по анализу способов доступа к информации и ее переработке. В последние годы все больше исследований по рабочей памяти – касаются они и проблем билингвизма, в частности, анализа работы синхронного переводчика.
Исследуется языковое сознание эмигрантов, студентов, изучающих второй язык, и устройство ментального лексикона билингвов. Психофизиологические исследования билингвизма проводятся в целях описания активации зон мозга и понимания того, какие зоны участвуют в обработке информации, в том числе и при понимании и порождении высказываний на иностранном языке. И, конечно, немало исследований по проблемам старения и влиянии знания второго языка на этот процесс, а также роли памяти в запоминании и забывании родного и иностранного языков.
– Есть ли данные об отличиях работы мозга билингва? Что-то связанное с объемом или характером нейронных связей? Есть ли физиологическая основа у этого феномена?
– Метаанализ публикаций по билингвизму, который провела Анджела де Бруин, позволяет утверждать, что у билингвов нет когнитивного преимущества. Согласно ее данным, монолингвы и билингвы выполняли многие тесты на ингибиторный контроль с идентичными показателями. [Ингибиторный контроль – важный компонент деятельности по подавлению реакций на нерелевантные стимулы]. Она полагает, что большинство исследователей поддерживают идею наличия преимуществ билингвов перед монолингвами, а исследования, где это не подтверждается, просто публикуются реже. А о чем говорят исследования, где описываются различия в строении мозга у билингвов? Нейровизуализация (которая включает в себя и компьютерную томографию) показывает, что у билингвов по сравнению с монолингвами больше концентрация серого вещества в левой теменной доле мозга. Другие исследования показывают наличие структурных различий у билингвов и монолингвов в мозолистом теле, соединяющем правое и левое полушария. Таких исследований, однако, не очень много, они трудоемки и не дают прагматических результатов. Иными словами, разгадка того, что происходит в мозгу билингва, еще впереди.
– Есть ли какие-то исследования, чем мультилингвы отличаются от монолингвов с точки зрения познавательного развития, самоощущения, внутреннего благополучия, характера, других личностных особенностей?
– Даже если ни интеллектуально, ни когнитивно, ни по особенностям внимания билингвы не лучше монолингвов, то у них масса коммуникативных преимуществ: возможность общаться с иностранцами без переводчика, получать более точное знание за счет чтения книги в оригинале. Есть у билингва и возможность видеть мир в «другом измерении» как грамматически, так и семантически. Он может говорить, используя разные интонационные модели или тональные системы. Даже если эти возможности не улучшают мышление (в чем я очень сомневаюсь), билингв обладает большей степенью свободы в своем языковом мышлении.
Кроме того, важная черта коммуникативности билингва – это умение делать языковой выбор. Билингвы выбирают разные языки в зависимости от разных факторов, включая тип человека, к которому они обращаются (например, член семьи, одноклассник, коллега, начальник, друг, продавец в магазине, официальное лицо, транспортный персонал, сосед). Они ориентируются на тематику разговора, учитывают место и социальное окружение, отношения с адресатом (родственник, сосед, коллега, начальник или подчиненный, незнакомец).
Еще сложнее ситуации, когда билингв разговаривает с другим билингвом с таким же знанием языков и при этом переходит с одного языка на другой. Это явление называется переключением кодов.
Все это говорит, на мой взгляд, о том, что быть билингвом в современном мире, с одной стороны (психофизиологически), труднее, а с другой (психологически и социально) – удобнее. И, несомненно, это положительно влияет на самооценку и на психологическое благополучие.
– Есть ли какие-то риски в раннем изучении иностранных языков с точки зрения психолингвистики?
– В 1923 году Д. Саер в статье «Влияние билингвизма на интеллект» заявил, что билингвизм вызывает «умственное замешательство». Позднее эти данные были опровергнуты как недостоверные (исследователь обращался к детям бедных эмигрантов).
Некоторые полагают, что у билингвальных детей меньше словарный запас и менее развита грамматика речи, нежели у их монолингвальных сверстников. Эти наблюдатели, однако, не учитывают способность билингвов использовать два набора грамматических правил и переходить с одного языкового кода на другой. Кроме того, в психолингвистических экспериментах при прохождении тестов не всегда учитывалось, что языки изучались и использовались людьми в разных условиях и с разными целями. При изучении второго языка в сознании человека происходит сложный процесс присвоения уже известным объектам новых наименований или выявление каких-то сторон действительности, о которых он до этого не знал.
Допустим, если в родном языке есть обозначение для предмета, например «стол», то новый французский язык добавит la table. Чем это осложняет нам жизнь? Тем, что перед русским словом мужского рода появляется французский артикль женского грамматического рода. При этом понятно, что возможна интерференция (наслоение правил одного языка на другие), возможны ошибки, затруднения при речи.
В социологическом плане для билингва также существует немало сложностей. Представим себе семью, где родители говорят на разных языках. Если ребенок должен обращаться к одному родителю на одном языке, а к другому – на другом, то он может начать путаться и сбиваться. Такие сложности могут спровоцировать то, что я называю «языковой шизофренией» (даже во взрослом возрасте). Но справедливости ради следует сказать, что большинство детей уже к трем годам могут различать «язык папы» и «язык мамы». Иными словами, даже если говорить на двух языках сложнее, дети справляются с этими ситуациями. На самом деле билингвы обладают уникальным лингвистическим и психологическим профилем, поскольку их два языка находятся постоянно в разной степени активации и они в состоянии применять свое лингвистическое знание и ресурсы в зависимости от контекста, а также менять свое языковое поведение в зависимости от ситуации.
Еще Л.С. Выготский писал, что интериоризация языка предоставляет детям средство направления своей мысли, позволяет фокусировать внимание и волю, а также является средством познания собственного мышления. Он полагал, что предъявление ребенку нового термина или нового утверждения, даже если тот плохо что-либо понимает, стимулирует его к изучению этого явления. Это вдвойне справедливо, если ребенку дается два языка.
Можно еще много говорить о разных сторонах владения вторым или третьим языком. Но я думаю, что при всей психологической сложности билингвизма как научной проблемы и как личного достижения это явление в современном мире скорее норма, нежели исключение.
Валерий Белянин,
доктор филологических наук, кандидат психологических наук, психолингвист
Беседовала Анастасия Белолуцкая
Posted: 16 Apr 2015 02:04 AM PDT
Героиня: Наталья О’Шей, кандидат филологических наук, изучает язык и культуру кельтов; певица и мультиинструменталист, солистка фолк-рок группы «Мельница»; родной язык – русский; замужем за Джеймсом О’Шей. Джеймс – ирландец, дипломат; родной язык – английский. Наталья – мама двух дочек: Нины Катрины О’Шей (6 лет) и Уны Тамар О’Шей (4 года). Последнее время семья живет в Женеве, где старшая дочь посещает международную школу и параллельно учится в англоязычной школе в Москве. Нина свободно говорит на английском, русском и французском языках. Уна говорит по-русски и по-английски.
– Наталья, я читала с тобой интервью лет шесть назад, когда родилась Нина. Ты предвкушала, как будешь наблюдать за развитием билингвы. И вот она уже в школу ходит. Поделишься впечатлениями?
– Очень интересно, в самом деле. Старшая дочь очень долго не говорила толком, но я не беспокоилась, так как знала, что для билингв это в принципе характерно.
– Очень долго – это сколько?
– До двух с половиной она говорила исключительно на каком-то птичьем языке. А потом вдруг начали строиться длинные осмысленные фразы, и дальнейшее развитие уже шло стремительно.
– На каком языке были эти фразы?
– Начала говорить одновременно на двух – и русском, и английском. По-французски – нам говорили, она что-то лепетала в детском саду, но мы этого не слышали.
– А Вы тогда где жили?
– В Женеве. Муж говорил с ней по-английски, а я по-русски.
– Это строгое правило? Папа ведь говорит по-русски тоже хорошо, в принципе.
– Когда мы все вместе, то можем говорить на любом языке. Но в случае индивидуального общения с детьми я достаточно строго слежу за тем, чтобы Джеймс говорил по-английски.
– А сама ты на английский тоже не переходишь?
– Нет, не перехожу. Если даже Нина приходит из школы и что-то мне начинает говорить по-английски, я ей отвечаю по-русски. Короткий обмен фразами, и она уже тоже переключается: в голове все переводит, рассказывает. В итоге сейчас она трилингва: свободно «ходит» с русского на английский и обратно. У нее устный французский, причем уличный, очень социальный, молодежный – сестру от «наездов» старших в парке оберегает (смеется).
– В саду научили?
– И в саду, и в школе какие-то часы французского есть. Да и улица учит.
– А что касается письменной речи?
– Насколько я читала, если устно можно давать как можно больше языков, то с письмом путаться не стоит – у человека за устную и письменную речь отвечают разные центры мозга. Пока Нина не начала уверенно читать и писать по-английски, мы ей кириллицу не давали.
– То есть писать она начала по-английски, на латинице?
– Да. Но когда в этом году мы все-таки начали обучение русскому письму, у нее все стало получаться очень быстро. Периодически приходит домой из школы, где у нее английский, берет русский букварь и начинает сама читать – ей очень нравится. Читает по слогам, но бегло.
– У дошкольников обычно года в три-четыре начинается так называемый период словотворчества. Помнишь какие-то интересные «придумки»?
– У старшей этого практически не было. Но это есть у младшей. У Уны более «лингвистическая» голова. Старшая очень художественная и математическая – хлебом не корми, дай задачки порешать или какую-нибудь трехмерную марионетку сконструировать. Уна другая, любит исследовать, экспериментировать, в том числе со словами. Она имеет вкус к языку, ей нравится подбирать синонимы. Она по-русски говорит лучше, чем по-английски. Так получилось, потому что во время первого года ее жизни папы в связи с работой не было рядом с нами. По-английски она говорит достаточно просто, а вот по-русски интересно, поэтическим языком. Например: «Я хотела бы, чтобы ты со мной поиграла, и можно даже сказать – повеселилась». У нее бывают интересные языковые решения: хочется по-разному всякое сказать.
– Не бывает такого, что Уна берет корни из одного языка, а словообразование – из другого?
– Нет. Я знаю, что это бывает – когда ребенок вместо «розовый» говорит «пинковый», но я за этим слежу очень строго. Мне принципиально важно, чтобы оба языка были чистые. Конечно, мы много учим стихов. Очень нравится смотреть, как на русский язык переводятся всякие классические английские стишки. Девочкам очень интересно, как одну и ту же идею можно выразить средствами разных языков. У обеих большущий словарный запас, так что само по себе словотворчество их уже не интересует.
– А на каком языке они между собой говорят? Если одни в комнате?
– В основном говорят по-русски. Но если у них какая-то ролевая игра, например Эльза и Анна (мультфильм Frozen девочки смотрят по-английски), то внутри этой игры они могут перейти на английский. Разные персонажи могут говорить на разных языках.
– А что было самым сложным в воспитании билингвы?
– Наверное, основная сложность была, как раз когда Уна была очень маленькая, а Джеймса рядом не было (мы жили в Женеве, а он работал в другой стране). И получилось, что у нас не было баланса языкового. Мы это потихоньку потом корректировали. Сейчас она уже хорошо относится к английскому, и с бабушкой и дедушкой в Ирландии общаются отлично. А еще, ты знаешь, я недавно говорила с психологом из организации English Play School, которую Нина в Москве посещает, – там подготовительная группа и начальная школа и для русских, и для экспатов. Этот психолог специально изучает социокультурную адаптацию и пишет докторскую диссертацию про так называемых «детей третьей культуры».
– Это что значит?
– Это дети, которые не только билингвы, но еще и, по сути, космополиты. Те, кто все время переезжает по причине работы родителей (дипломатический корпус, торговый корпус, военные). Их способности адаптироваться к перемене класса, языка, обстоятельств и, главное – обрабатывать информацию, неизмеримо выше, чем у других детей, пусть даже билингв, но живущих в сообществе экспатов. Допустим, в классе Нины в школе в Женеве есть русскоязычный мальчик. Если он проболел что-то, то после этого он еще неделю «догоняет». Нина съездила в Москву, вернулась в Женеву, на следующей неделе пошла в школу – ей адаптационный период не требуется.
– Как ты считаешь, если ребенок не билингва, а растет в моноязычной среде, как его надо учить иностранному языку?
– Идеально заниматься с носителем языка, который при этом еще и хороший преподаватель. Можно и с русским преподавателем, но чтобы было много лингафонных занятий – слушать стихи, песни, разные тексты, начитанные носителями. У нас в России нет хорошей школы постановки произношения, кроме как на филфаке МГУ. До пяти лет я не считаю нужным вообще заниматься чем-то письменным. Надо, чтобы у ребенка было общее чувство языка до того, как он засядет за учебники с грамматикой. Нужно, чтобы были якорьки слуховые: знал песенки, стишки, чувствовал, как язык динамически двигается, мог про себя что-то рассказать.
– А как в Европе родители к этой теме относятся? Или у них так остро не стоит вопрос изучения языков?
– Ну, остро не стоит точно. У них, как правило, большой опыт поездок в разные страны. Плюс масса приграничных районов, которые двуязычны исторически: Арагон, Прованс, Эльзас, Лотарингия, вся Фландрия. А в скандинавских странах вообще все учебники по естественным наукам – на английском языке. Им с самого начала приходится очень хорошо знать английский. В школе дети учат иностранный лет с девяти примерно. Но я-то в основном имею дело с международными школами. Школа в Женеве, куда Нина ходит, – это одна из тех, которые предназначены для сообщества экспатов. Она в принципе рассчитана на билингвизм: можно выбирать программу. Или будет все по-английски, или 50% английского и 50% французского, или 70% на 30%. С Ниной мы выбрали последний вариант, и Уну записали в ту же школу.
– А как тебе кажется, есть ли связь между знанием языков и музыкой?
– Конечно, если есть музыкальный слух, то намного проще сделать вид, что ты отлично говоришь на языке (смеется). То есть знаешь ты буквально пару фраз, но говоришь настолько красиво и бегло, что все уверены в твоем свободном владении. Вот у меня так с немецким. У меня отвратительный немецкий, но, когда мы жили в Вене, все были уверены, что я коренная венка.
Наталья О’Шей
Беседовала Анастасия Белолуцкая
Posted: 16 Apr 2015 02:00 AM PDT
Героиня: Анастасия Макмиллан; родной язык – русский; свободно владеет английским. Муж – Джеффри, канадец; родной язык – английский; свободно говорит на русском, французском и корейском языках. Дочь – Мария Виктория (6 лет), владеет русским и английским. Живут в Москве.
– Настя, вы с семьей живете в Москве, но ваша шестилетняя дочь свободно говорит по-английски. За счет чего это произошло? Как у вас в семье организовано языковое общение?
– Муж очень хорошо знает русский язык, а я свободно говорю по-английски, и в результате у нас с самого начала общение строилось так, что каждый говорил на родном языке. В нашей семье практически всегда идет двуязычный разговор. Со стороны, например, в транспорте или кафе это выглядит забавно – люди начинают удивленно поглядывать. Но это очень естественный способ общаться: можно и понять другого, и себя выразить максимально точно. А потом оказалось, что при воспитании ребенка в двуязычной семье это самая удачная схема общения – каждый из языков «закреплен» за одним из родителей. В семьях, где мама или папа не говорят свободно на обоих языках, это обеспечить сложнее.
В нашей ситуации получается, что ребенок слышит оба языка в правильном, чистом виде. На то, что Маша хорошо говорит на двух языках, повлиял целый ряд факторов: оба родителя с высшим образованием; знакомы и с литературным, и с разговорным языком; с языками работали, преподавали. Муж – преподаватель английского языка с большим опытом. Мы оба в курсе тех сложностей, с которыми может столкнуться человек, разговаривая на иностранном языке. Мы оба говорим на родных языках без какого-либо явного акцента, и сами языки не являются диалектами. Муж жил в разных странах, и у него английский очень мягкий в плане акцента. В результате ребенок получает оба языка фактически в классическом варианте. Это тоже немаловажно.
– У Маши не путались слова? Расскажи, как у нее в голове варился весь этот «супчик»?
– У Маши в Москве в основном моноязыковая и монокультурная среда. Все вокруг, кроме папы, говорят с ребенком только на русском языке. Дочка общалась с папой вечером и в выходные, а все остальное время – со мной или с другими русскоязычными людьми. Поэтому, полноценно понимая оба языка и попробовав для начала использовать более короткие и более легкие для произнесения английские слова, она все-таки начала разговаривать на русском языке как на родном.
С Машей ситуация была несколько необычная. Когда ей было примерно девять месяцев, я начала с ней заниматься языком жестов (baby signing). Смысл методики в том, что маленькому ребенку, который еще не способен пользоваться речью, но уже может произвольно пользоваться руками, предлагаются жестовые символы, с помощью которых он может объясниться. Для этого взрослый сопровождает свою речь жестами, обозначающими объекты, процессы или состояния, с которыми малыш в течение дня имеет дело чаще всего: «мама», «молоко», «подгузник», «свет», «есть», «играть» и т. д. При этом за основу берется система жестов для глухонемых, которая адаптируется, упрощается в соответствии с жестовыми возможностями малышей. Таким образом, малыш с раннего возраста не просто может объяснить, чего он хочет; он начинает чувствовать, что ты действительно видишь в нем собеседника, обращаешься к нему со всем вниманием, ждешь от него ответа, что тебе важно его понять. По данным исследований, это не просто не тормозит речевое развитие, а наоборот, способствует ему. Я очень активно пыталась пользоваться этой системой, но, несмотря на все усилия, дочь в ответ мне ничего не показывала и вообще до двух с половиной лет не произносила ни одного слова, кроме «мама» и «дада». Зато в два с половиной она заговорила, одновременно сопровождая речь многочисленными жестами, которые узнала за полтора года.
Когда детки совсем маленькие, они поначалу путаются, смешивают слова и конструкции из разных языков, а потом постепенно начинают хорошо разделять языки в речи. При этом понимать каждый из языков и активно ими пользоваться – не одно и то же. У нас дочка приблизительно до четырех лет общалась в основном только на русском, а на английском, как это нередко бывает, отказывалась говорить и с папой, и со мной, зажимала мне рот и говорила: «Нет, мама, говори на русском!». Если я заговаривала с ней по-английски, она всегда от неожиданности буквально останавливалась и начинала смотреть мне в лицо, так что я стала использовать английский в тех случаях, когда уже безрезультатно исчерпаны все средства привлечь ее внимание.
Дети часто могут отказываться разговаривать на одном из языков, даже если это один из языков общения в семье. Я знаю немало случаев, когда люди переезжают в иноязычную среду, и ребенок, который до этого общался только по-русски, идет в сад или в школу, начинает там общаться на другом языке и отказывается дома говорить по-русски даже с русскоязычными родителями. То есть до определенного возраста ребенок стремится пользоваться теми языками, которые ему нужны для общения. С родителями можно общаться вообще без всякого языка – пикнет, покажет пальцем, мама его поймет и так. Но вот с другими, например со сверстниками, так уже не получится. Как только ребенок понимает, что хочется пообщаться, то начинает с энтузиазмом использовать язык, от общения на котором до этого мог отказываться. Детское желание пообщаться перебивает абсолютно все.
Так, постепенно в результате поездок в англоязычную среду Маша у нас начала активно разговаривать на английском: с бабушкой, с двоюродными братьями и сестрами, со своими англоязычными друзьями. Сейчас Маше 6 лет. С папой она говорит только по-английски, а со мной только по-русски; при этом она переключается с одного языка на другой по мере того, как переводит взгляд с одного родителя на другого, хотя и знает, что все ее прекрасно поймут на любом. Что для меня примечательно: если Маша разговаривает с бабушкой по-английски и не знает какого-нибудь слова, хорошо известного ей на русском, это не побуждает ее вставлять в английскую речь русское слово. Она может запнуться и задуматься и, скорее всего, придумает какое-то описательное объяснение или поищет синоним. И с русским то же самое. Если она по-русски обсуждает какой-либо феномен англоязычной культуры (например, бейсбольный термин) и не знает русского эквивалента, то она скорее попытается объяснить, поищет аналог, чем автоматически вставит английское слово. То есть ребенок пытается передать смысл средствами того языка, на котором говорит в данный момент. Мне это любопытно. Взрослые, как правило, при необходимости просто вставляют в речь иноязычные слова, если уверены, что ты их поймешь.
Но эта способность произвольно и непроизвольно пользоваться разными языками, переключаться между ними, ориентироваться на собеседника не складывается сама собой. Есть расхожее мнение, что в двуязычной семье родителям и ребенку «повезло», потому что «не нужно будет учить язык», что ребенок будет уже им владеть автоматически. В монокультурной среде свободное владение более чем одним языком – это труд, это целенаправленная работа родителей: заинтересовывать ребенка общением, предлагать языковые средства как способы узнать что-то интересное, помогать разрешать затруднения.
– Было ли какое-либо интересное словообразование? Намеренное смешение языковых конструкций?
– Она до сих пор может сказать «пилить» банан (to peel (англ.) – чистить), но это непроизвольное словообразование. Время от времени такие вещи появляются в речи, но у нашей дочки их не так много. Мне кажется, намеренное смешение языковых средств из разных языков – не признак творческой речевой деятельности. Наоборот, получается, ребенку важна собственная языковая компетенция в рамках каждого из языков, то есть если такие конструкции и появляются, то скорее как попытка разрешить лексическое затруднение средствами того языка, на котором идет разговор. А вот играть со словами очень любит, например, придумывать смешные слова или смешные рифмы.
– А вот если не в билингвальной среде ребенок, то когда и как учить, чтобы заговорил свободно? И надо ли вообще учить языку в раннем возрасте?
– Обычно, когда обсуждают, стоит ли рано давать детям второй язык, какие опасения высказывают? Боятся, что родная речь не сформируется правильно. Но тут ведь важно, где жить. Если мы живем в стране, где есть два государственных языка, их изучают все. А сомнения по поводу раннего изучения второго языка обычно возникают в монокультурной и моноязычной среде. Но чтобы ребенок недоразвил свой родной язык, живя в моноязычной среде, – это сложно себе представить. Может быть, он и будет заимствовать отдельные конструкции, но в итоге все равно будет знать свой родной язык на уровне, за который уже не нужно беспокоиться.
Многое зависит от того, какие цели мы преследуем как родители. Почему нам так хочется, чтобы ребенок в раннем возрасте говорил на нескольких языках? Причины могут быть разные. Например, родительские амбиции. Практика многих семей показывает (и есть уже такое расхожее выражение), что родители своего ребенка воспринимают как «проект». И вот они разрабатывают цели, средства, тактические шаги. Для них ребенок – это то, что они в него вкладывают: силы, деньги, время. «Мой ребенок должен знать как можно больше. Мой ребенок должен быть самым развитым». Другая возможная причина: мы хотим предоставить ребенку максимум возможностей для того, чтобы он реализовал свои собственные способности и потребности, и тогда второй язык становится одним из возможных средств, которое мы ему не навязываем, а предлагаем, и которое может быть им отвергнуто, если ему не подходит.
И если мы воспринимаем язык не как самоцель, не как обязательный атрибут «развитого ребенка», а как возможность, то мы понимаем, что пробудить интерес ребенка к языку проще всего, показав ему ценность языка как средства общения. По этой логике не столь значимо, когда начинать учить, а очень важно, как учить. Если мы просто указываем на предметы и номинально называем их на другом языке (что чаще всего и происходит), ребенок не заговорит – важен акцент на взаимодействие. Предоставление возможности – это один аспект, но нам важен еще и другой – потребность конкретного ребенка и его языковая способность. Есть дети, которые рождаются с хорошим слухом и чувством к языку, но это не всегда так; у разных детишек разная степень знакомства с родным языком. Дети отличаются по способности использовать язык (дислексия, логопедические сложности). Сама по себе потребность пользоваться языком может быть разная: кто-то очень активно себя вербально выражает – рот не закрывается, все проговаривает, всем сказки рассказывает, а некоторым приходится прилагать усилия, чтобы вербально выражать себя. Причины разные. Но если нет отчетливых проблем с использованием языка в принципе, то я не вижу причин, почему не стоило бы давать ребенку второй язык. Особенно если не просто проводить занятия из серии: «Дети, а сегодня мы проходим цвета. Pink – это розовый, red – это красный», – а подчеркивать ценность языка именно как средства общения.
Взрослый человек, преподаватель, как он малыша может заинтересовать языком, общением? Ну, в игры играть, конечно. Это ни для кого не новость. Не просто потому, что малыши любят играть, а потому, что для них это предпочтительный способ взаимодействия с миром и язык они используют в очень большой степени именно для этого. Если учить языку с акцентом именно на игровое общение, реализуемое через речевое взаимодействие, то я не вижу причин, почему не нужно этого делать.
Анастасия Макмиллан
Беседовала Анастасия Белолуцкая
«Дикая» языковая среда опасна для ребенка?
Героиня: Ольга Никитина, по образованию – психолог. Мама Фили (4 года) и Тимоши (1,5 года). У Ольги и ее мужа Димы родной язык – русский. Живут в Праге уже 3,5 года.
– Оля, для начала расскажи, пожалуйста, как складывалось твое детство? Я знаю, что ты сама – билингва. Как так получилось?
– Да, мой прадед был немцем, звали его Вильгельм Фрамгольдт. Соответственно бабушка тоже по сути была немкой. Хотя ее мама – полька, немецкий для нее был родным. Когда я родилась, моя мама тайком попросила бабушку говорить со мной дома по-немецки, не афишируя это, конечно. Бабушка говорила, я ей отвечала – мы понимали друг друга прекрасно. Лет до шести все так и продолжалось, потом ее брат начал со мной уже учить буквы. А с 7 лет учительницу нашли, с которой я прозанималась 12 лет.
– Сейчас ты по-немецки говоришь свободно?
– Да, на бытовом уровне говорю свободно. Даже если несколько лет не говорю, то все равно потом могу заговорить достаточно легко.
– А то, что он так легко у тебя восстанавливается, – это заслуга того раннего билингвального опыта с бабушкой? Или учителя, с которым ты 12 лет занималась?
– Я думаю, что заслуга учительницы безусловна, но есть такая особенность – я этот язык забыть не могу. Понятно, что, если не пользоваться, он уходит куда-то – я потом могу думать, подбирать слова. Но на немецкий с любого другого языка перехожу легко, а с немецкого обратно трудно переключаться.
– То есть можно сказать, что он тебе если не совсем родной, то «более родной», чем все остальные иностранные?
– Да, он прирос ко мне. В последний раз я долго была в Германии лет пять назад, жила там три месяца. И я прямо наблюдала за собой – как идет реанимация языка. Период ожидания длился месяца полтора, пока наконец плотину не прорвало – потом я говорила уже совершенно свободно.
– А вообще у тебя сколько языков в активе?
– Английский, немецкий, вот сейчас чешский учу.
– Как дается чешский?
– Вообще при наличии мотивации дается нормально, он не сложный. Но я долго не могла начать учить.
– Почему?
– Не было желания. Он мне не нравился на слух, было предубеждение, не думала, что здесь надолго. В общем, я жила в Праге, но совершенно осознанно его не учила – не хотела тратить время. Легко объяснялась на пальцах, рисовала картинки – мне, представляешь, вот это было легче, чем выучить три фразы. Но этим летом заставила себя и теперь более-менее понимаю, что мне говорят врачи, продавцы, таксисты, кассиры, прачки и цветочницы.
– А что ты планируешь по поводу детей? Ведь у Фили (старшего) уже есть довольно драматический опыт погружения в языковую среду – я помню, ты сильно переживала?
– Да. Филя в государственный чешский сад пошел в Праге в 3,5 года. Сын по-русски в то время говорил существенно лучше сверстников, речь была очень развита. Я решила, что сад должен быть чешский, так как отдавать в русский я не видела смысла. Я искала сад именно для погружения в чешскоязычную среду.
– Что не получилось?
– Слишком много детей, слишком мало воспитателей. Он стал конфликтовать со всеми, и детьми и взрослыми, – объясниться не мог. Это превратилось в большую глобальную истерику. После нескольких бесед с воспитателями и ошеломительной беседы с директором я решила прекратить издевательства над ребенком и из сада забрала.
– А что за разговор с директором?
– Директор сказала: или он будет строиться вместе со всеми, или уходите. Излишнего внимания ему не будет. Я как мамаша хотела «излишнего» внимания: просила хотя бы подойти к нему пару раз в день и назвать по-чешски тот предмет, с которым он играет. Просто ткнуть пальцем и сказать слово. Понимаешь, беглую речь он не понимает и не слышит – просто сразу отключает слух, воспринимает ее как белый шум. В конфликтную ситуацию между детьми воспитатели не вмешивались – дети должны сами разобраться. Но вопрос-то в том, что на русском Филя может дать отпор или договориться, а на чешском нет – будет сразу драться. Воспитателям это мешало, они кричали, дергали его за руки, ставили в угол. Я подходила к саду и слышала крик своего ребенка – стекла трясутся. Забирала из сада в невменяемом состоянии: измотанного, взвинченного, задерганного, с заплаканными глазами. При этом в садик он хотел, воспринимал это как этап своего взросления, рвался к другим детям. Пошла к воспитателям – давайте, говорю, вместе решать, одинаково реагировать, скажите, как лучше поступить. Они начинали с того, что при нем же начинали на него жаловаться. Ну, в общем, потерпела-потерпела и забрала. Через две недели Филя пришел в норму. Я начала искать частные сады, объехала порядка восьми – нашла нашу воспитательницу. В течение недели он там полностью воспроизводил модель поведения из прошлого сада, а потом как рукой сняло.
– А в этом частном саду тоже чешская публика?
– Исключительно чешская, 17 человек в группе.
– И что они делают, чтобы он как-то адаптировался и вошел в коммуникацию?
– Первую неделю, когда он проявлял агрессию, они внимательно наблюдали. Воспитательница очень профессиональная – видит всех сразу, в случае агрессии требует цивилизованного разбирательства и не дает вступать в драку. При этом она Филю учила, как сказать, что ему «не нравится». Я ее просила об этом очень. Понимаешь, я уже была взвинчена. Мне совершенно не хотелось его таскать по садам – нужны были гарантии. Я воспитательнице честно рассказала, к чему она должна быть готова и с чем она столкнется. К счастью, ее это не удивило, но, к несчастью, она была первой, кто профессионально был готов и знал, как именно нужно себя повести.
– А на каком языке ты ее инструктировала?
– На чешском, тут-то я его и подтянула (смеется). Но я уже поняла, что язык мне надо знать как минимум лучше собственного ребенка. В общем, новая воспитательница Филе понравилась, она его хвалила при первой возможности, и на этой похвале он очень быстро вошел в ритм и полюбил «пани учителку».
– А как сейчас с языком? Лопочет?
– Я бы не сказала, что лопочет, но он понимает, например, врачей. Вообще обращенную к нему спокойную речь взрослых понимает, отвечает односложно, может назвать предметы. Часто спрашивает, как будет то и это. Также я Филю с этого года стала на кружки водить – спорт и музыка. Плюс учительницу нашла ему, наконец, хорошую. Искала очень долго. Обнаружила молодую девушку, у которой свой проект, называется «Чешский под контролем». Она считает –и я с ней согласна, –что просто в «дикую» языковую среду опускать ребенка – это не всегда правильно. Это путь – утонет, не утонет. Срабатывает далеко не у всех. Необходимо этот процесс в случае необходимости дополнительно обустраивать, тогда все происходит с меньшими потерями и гораздо быстрее. Мы пошли к ней в группу. По формату это обычная «развивалка», но на чешском, где Лэнка максимально четко и точно все произносит и контролирует, чтобы ребенок услышал и понял, о чем речь. Я тебе могу сказать, что за месяц занятий толку намного больше, чем за год просто обычной жизни здесь. Мы ведь уже несколько лет его жизни живем в чешской среде: ходим на площадки, праздники, дни рождения и проч. Но Филя все это пропускал мимо ушей – как стена. И я сделала вывод, что для него это слишком быстро. За месяц пребывания в государственном саду он не принес ни одного слова, кроме «пошел вон». А вот к Лэнке приходит и сразу включает чешский. Иногда, когда он не знает по-чешски, как называется предмет, он называет по-русски, но с чешскими окончаниями смешными. Я его не поправляю, чтобы не спугнуть.
– Оль, ну и какой у тебя вывод, скажи, пожалуйста. Все-таки среда или учитель? Или и учитель, и среда?
– Я думаю, что смотря для какого возраста. Вот у нас есть сейчас учитель. Но это мы (взрослые) ее так называем. По формату это среда. Просто она медленнее и более щадящая. Филя там ничего не учит. Они лепят, рисуют, учат стихи, разгадывают загадки, поют, мастерят. И во время этого ему в мягкой форме, в его темпе, согласно его интересу «подкладывают» чешский.
– Фактически у тебя получается матрешка: есть среда большая «дикая», а внутри еще среда педагогически обустроенная.
– Да, пока продвигаемся так. Тимошу (младшего) я планирую уже, конечно, лучше подготовить – и к Лэнке его поведем, и сама буду тоже заниматься с ним дома.
Ольга Никитина
Беседовала Анастасия Белолуцкая
Логопеды за индивидуальный подход
Posted: 16 Apr 2015 01:43 AM PDT
Устранить проблемы и заниматься спокойно
Общее недоразвитие речи, алалия, дизартрия могут быть препятствием для изучения языка. При задержке темпов речевого развития изучение иностранного языка существенно осложняет ситуацию: более стойким будет нарушение грамматики, объем словаря увеличивается медленнее. Это большая нагрузка на речевую систему. Из опыта работы могу сказать, что коррекция подобных нарушений речи у детей-билингв происходит с большим трудом и дольше, чем у детей, владеющих одним языком. А вот если у ребенка дислалия (нарушение звукопроизношения), то изучение иностранного языка ему никак не повредит, а наоборот – будет способствовать развитию.
Главное – вовремя обратиться за помощью– Во-первых, есть существенная разница между естественным билингвизмом, когда ребенок живет в двуязычной среде, и ситуацией, когда язык специально изучается. Если мы говорим про второй вариант (обучение), то в принципе, если к 4–5 годам речь сформирована, то я обычно не против.
Но есть тонкие моменты. Сейчас много детей ослабленных: у мам беременности проходят сложно, гипоксии, травмы при родах, много инфекций и т.д. Это сказывается на формировании нервной системы – она медленнее дозревает. У таких детей и речь развивается с некоторой задержкой. Вот смотришь ребенка в пять лет, а у него ни лексический, ни грамматический, ни семантический уровни не сформированы в полной мере. Я уж про звуки вообще молчу, малыш нуждается в логопедической помощи намного обширнее, чем просто постановка звуков. И вот когда родители такого ребенка меня спрашивают про второй язык, тут я всегда резко против – излишняя нагрузка только навредит. А если вижу, что с родной речью проблем нет и она уже в целом заканчивает свое формирование, я обычно не возражаю.
Однако смотреть, конечно, надо всякий раз индивидуально. Однажды мне привели двух братиков. Папа и мама – азербайджанцы, русский язык у них как иностранный. Родители хорошо на нем говорили. Но дети жили у бабушки на родине, в Азербайджане. Одного ребенка привезли в Москву раньше, а другого только что. Так вот тот, который всего несколько месяцев в Москве, говорил намного лучше, чище и правильнее, чем тот, который в России уже больше года. Начинаю выспрашивать про роды. Оказалось, что одни роды прошли без осложнений, а в другом случае и беременность протекала тяжело, и роды были с обвитием, и баллы по Апгар низкие. Моторное развитие с небольшой задержкой. В одной и той же семье, в аналогичной, казалось бы, ситуации, рекомендации будут совершенно разные. Конечно, тому ребенку, который говорил намного хуже и с большим количеством ошибок как по-русски, так, кстати, и по-азербайджански, я бы третий язык, например английский, на тот момент категорически не рекомендовала. А тому, который говорил только с небольшим акцентом – почему бы и нет?
С другой стороны, бывают же ситуации, когда у ребенка, допустим, моторная алалия, или заикание, а родители переехали, например, в Германию, – хочешь не хочешь, а язык надо осваивать. Понятно, что нагрузка на речевую систему будет очень большая и потребуется помощь, но и из такой ситуации в целом можно «вырулить».
А с заиканием, кстати, вообще бывает интересно. Нередки случаи, когда на родном языке ребенок заикается, а на английском – нет. Или так: в обычной речи дома заикается, а выйдет на сцену школьного театра, допустим, в роли Ричарда III, и все в порядке. С наскока такие вопросы не решаются – надо внимательно рассматривать каждый случай: какие нарушения, какая у них природа. Одно можно сейчас уже точно сказать: расхожее в литературе первой половины XX века мнение, будто для билингв в целом свойственна задержка речевого развития, – ересь и миф. Об этом свидетельствовали уже исследования Л.С. Выготского, Нателлы Имедадзе; современные международные исследования говорят о том же. При отсутствии речевых проблем билингвизм положительно сказывается на развитии логики, математических навыках, языковых способностях, развитии памяти, сообразительности и пр. Часто билингвы проявляют успехи в изучении иностранных языков, в литературе, лингвистике. А чтобы ребенку не мешали речевые проблемы, его надо вовремя показывать логопедам для их профилактики и устранения.
Яна Полей
Posted: 16 Apr 2015 01:38 AM PDT
Портрет Ее Величества при входе, тяжелая темная деревянная мебель, бронзовые изогнутые ножки диванов, характерные плюшевые медвежата в клетчатых платьицах, культурно сидящие на полочках рядом с фарфоровыми чашками. Думаете, это дом семьи Бэнксов? Вишневый переулок, 14? Не совсем. Именно такая атмосфера викторианской Англии встречает посетителя в доме 4/3 по улице Обручева в Москве, в одном из филиалов сети английских детских садов English Nurseryand Primary School. Звоню в колокольчик, слышу шаги, немного волнуюсь. Кажется, сейчас откроет чопорная экономка или дворецкий в белых перчатках. Но нет. Меня встречает солнечно улыбающаяся Анна Косилина, с которой за чашкой попеременно то чаю, то кофе мы беседуем о том, как же добиться, чтобы русскоязычные дети 3–5 лет на самом деле заговорили по-английски, а не просто на радость взрослым выучили два стишка и три песенки.
Анна Косилина по образованию психолог, английским владеет свободно. Ее трехлетний сын Коля с сентября посещает этот детский сад, так что за качеством образовательных результатов Анна имеет возможность наблюдать и как заведующая, и как мама.
– Анна, расскажи, как устроена образовательная среда в вашем детском саду? В чем особенности и секрет успеха?
– Основные составляющие успеха – это метод погружения, квалифицированные кадры и качественная образовательная программа. Переступая наш порог, ребенок сразу попадает в среду, где с ним все время говорят по-английски и практически не говорят по-русски. Наши преподаватели не просто носители английского языка (в основном выходцы из Великобритании), но все имеют высшее образование в сфере дошкольной педагогики. C младшей группой работает и русскоязычный ассистент, но он тоже свободно владеет английским. Так мы добиваемся того, что в какой-то непредвиденной или конфликтной ситуации ребенок в любом случае будет понят – это добавляет ему уверенности и ощущения безопасности. Однако весь образовательный процесс обеспечивают англичане, которые по-русски не говорят. В группе на 20–25 детей работают 4–5 взрослых. За годы пребывания в нашем саду дети осваивают Британскую программу раннего развития (Early Years Foundation Stage of the British National Curriculum), анонсированную Великобританией в 2002 году. Английский язык в нашем случае – и инструмент, и объект изучения. Все происходит на языке: и подготовка к школе, и физкультура, и прогулки, и еда, и переодевание, и просто общение взрослых с детьми.
– Ты знаешь, я регулярно слышу от учителей, что невозможно с самого начала занятий с русским ребенком взять и начать заниматься по англоязычной образовательной программе. Дескать, «надо сначала дать лексику». У Вас как это организовано?
– В своем подходе к обучению мы основываемся на феномене языкового развития в раннем и дошкольном возрасте. Ведь не секрет, что возраст от рождения до 5 лет является сенситивным периодом в развитии речи, дети особенно восприимчивы к фонетическим и грамматическим структурам языков. Ребенок может параллельно со своим родным аналогичным способом освоить еще один и даже несколько языков. После пятилетнего возраста эта врожденная лингвистическая гениальность раннего детства постепенно убывает в течение нескольких лет.
Конечно, у нас нет никаких специальных занятий по лексике или грамматике, которые бы предваряли основное обучение. Так нельзя работать с дошкольниками. Единственный способ – погружать в среду сразу и делать акцент на активном проговаривании повторяющихся изо дня в день процедур, режима дня, регулярно возникающих, может быть где-то даже рутинных, коммуникативных ситуаций. Здесь важно все: встреча детей, раздевание-переодевание, совместные со взрослыми приемы пищи, укладывание спать, прогулка. Огромную роль играют свободные игры, совместное чтение книг, английские песенки, они звучат почти постоянно. К тому же, как ты видишь, практически все предметы в комнатах подписаны английскими словами. Совместная со взрослым деятельность ребенка на языке продвигает его намного лучше, чем специальные занятия, где имеет место перевод с русского на английский.
– У вас очень красочно оформлены стены – видно, что учителя и дети много всего делают вместе. Вот, я вижу, расклеены вырезанные русские матрешки: явно тема «от большего к меньшему». Но ведь в британской программе не могло быть таких указаний педагогу. В какой степени темы занятий регламентированы, а где взрослый сам может решать, какую тему брать и как ее прорабатывать?
– В британской программе есть набор обязательных тем, которые ты должен дать в определенные сроки в течение года, есть темы по выбору, где можно варьировать сроки и продолжительность, и есть возможность пять-шесть тем придумать самостоятельно, исходя из детских интересов. Вот недавно младшая группа у нас так увлеклась темой пожарных, что целых две недели только ею и занималась – и книжки читали, и пожарную машину из коробки склеили, и на настоящую пожарную станцию ездили. А вообще мы с педагогами активно используем международные интернет-ресурсы для поиска интересных и полезных идей-«придумок» для творчества с детьми. Для оформления красочной, необычной и создающей творческую атмосферу среды это просто бесценно.
– Давай поговорим о результатах. Сколько примерно ребенок должен посещать ваш сад, чтобы и вправду заговорить по-английски?
– Ну, во-первых, пойдем, познакомимся и с детьми, и с педагогами. Сама увидишь все результаты.
Идем с Анной в группы. Младшая группа занимается ушу. Преподаватель – русский молодой человек, но общается с детьми только по-английски. Видно, что дети прекрасно понимают все его «присели на корточки», «поползли», «выше», «ниже», «побежали», «подпрыгнули». И даже более сложные конструкции: «разбейтесь на пары», «встаньте в круг» и прочее. Все делают дружно, никто не остается в стороне. В старшей группе заканчивается время свободной игры, которая проходит на фоне веселой английской песенки и под чутким присмотром Мистера Мэтта и Мисс Эшли, потом начинается второй завтрак. Дальше будут кулинарные занятия и занятия чтением. Не страшно, что группы многочисленные: пространство зонировано, и дети в любом случае будут разбиты на подгруппы по видам деятельности.
Воспитатели разговаривают очень эмоционально, сопровождают речь жестикуляцией, много времени проводят на полу. Однако такой способ общения не приводит к беспорядкам. Мисс Эшли или Мисс Ханна, как профессиональные Мэри Поппинс, одним взглядом могут остановить любое непослушание.
В группах отгорожен небольшой уголок под учительскую зону. Заглядываю. На самом видном месте расклеены разноцветные стикеры, где на разные даты зафиксированы достижения каждого ребенка, например, «вчера Клим сам попросил дополнительный хлеб и котлету» – по-английски, конечно. Стоит шкафчик с портфолио каждого ребенка, куда складываются все работы, поделки, даже самые первые, неаккуратные, неумелые – необходимо видеть прогресс.
Дети между собой общаются на русском, но с педагогами сразу переключаются на английский. После двух лет пребывания в такой среде бойкий рассказ о походе на пожарную станцию или о горнолыжной прогулке становится вполне возможен, причем не заученный дома, а спонтанный, живой, в диалоге.
– Анна, а в какую школу идут в основном дети из вашего сада?
– И в русские, и в школы для экспатов, а бывает, что и за границей, если родители уезжают. Но даже если ребенок попадает в русскую школу, где английский обычно со второго класса, это не проблема. За год, как показывает практика, ничего не забывается. К тому же есть возможность посещать «Клуб выпускников» два-три раза в неделю: вечерние игровые занятия с любимыми педагогами. То, что освоено ребенком в этом возрасте, будет ему помогать всю жизнь.
Материал подготовила Анастасия Белолуцкая
Видео и фото предоставлено English Nursery and Primary School
Анна Косилина
Posted: 16 Apr 2015 01:34 AM PDT
Путешествие. Расширение контекста
Попав в другую страну, я оказываюсь в полном лингвистическом хаосе непонятных звуков. Звучит как плохо отрегулированный радиоприемник: полным-полно лишних шорохов, треска, скрипа, незнакомых интонаций.
Наверное, так себя должен чувствовать новорожденный (может, потому он и плачет?).
Нет, все-таки он слушал «музыку» нашей речи еще в животе матери, эти звуки для него родные. Чего не скажешь обо мне.
В одном мы с младенцем похожи: нас не понимает никто вокруг!
Определенно, очутиться вдруг «в чужом языке» – это значит обнаружить себя вне зоны комфорта.
Язык и миф. «Крокодилы» и «попугаи»
…Племя «зеленых попугаев» не хотело иметь ничего общего с племенем «крокодилов», жившим по соседству.
Хотя люди племени попугаев были, конечно, похожи на своих соседей гораздо больше, чем на попугаев. Так же как и люди-«крокодилы», хоть те и украшали себя татуировками в виде крокодильей шкуры.
И они друг друга действительно не понимали!
Различались их языки, мифы, представления о мире.
На крохотных островах Полинезии существует не один и не два, а множество языков, не состоящих между собою в родстве (что, на взгляд некоторых исследователей, дискредитирует коммуникативную теорию происхождения языка. Как и многозначность множества слов в языке. Будь язык лишь способом утилитарной коммуникации, многозначности бы не было, а языки у соседей были бы похожи).
Да, язык – ключ к другой культуре, другой мифологии.
Как только наши предки начали понимать, что освоение чужих языков и культур дает им новые взаимополезные возможности, они перестали быть «чисто конкретными» «попугаями» и «крокодилами».
Хотя, судя по современному культурному контексту, все мы еще недалеко ушли от племенных ценностей.
Образование как выход за границы
Просвещенное сознание выходит за рамки мифологий. Покидает «зону комфорта». И делает это парадоксально и изящно: с помощью языка.
…Язык музыки, язык танца, язык математики, язык жестов, язык формул…
Сколько знаковых систем осваивают наши дети?
Освоение языков, расширение контекстов. Это и есть образование.
Учить язык или разговаривать
Известна история о неких советских переводчиках, отправившихся на зарубежную конференцию. Там выяснилось, что они не могут поддержать простейший диалог. Иностранные участники не могли поверить, что эти люди – профессиональные специалисты.
И зря: переводчики были настоящие, их тексты (литературные переводы) производили вполне приличное впечатление.
Просто это про разное – «знать язык» и говорить на нем.
Вот и путешествуя, можно «учить язык», а можно на нем разговаривать.
Культура и поликультурность
Повезло детям-билингвам и полилингвам: как минимум два языка для них – свои, не чужие.
Дети, осваивающие второй язык с помощью погружения в языковую среду, игр, путешествий, мультфильмов, кино, чтения блогов, свободного общения, не имеют языковых барьеров.
И хотя они могут не овладеть языком так быстро, как дети-билингвы, все-таки уже вряд ли окажутся в ситуации тех переводчиков.
По сути, тут действуют те же секреты, что и в естественном освоении языков билингвами: «просаливание» в языковой среде и приглашение к общению.
Как вырастить полиглота?
Как стать культурным человеком в поликультурном мире?
Это уже практические вопросы из текущей повестки дня. Второй вопрос сложнее.
Я – билингв. Этим и интересенВо Франции изучение французского языка – безусловный приоритет. Тем не менее проблема билингвизма здесь более чем актуальна: в стране множество иммигрантов.
Сейчас детей из таких семей стараются как можно раньше (до трех лет) включить в систему образования, в первую очередь именно ради овладения французским языком. По данным многих исследований, недостаточное знание языка – одна из основных причин будущих проблем в обучении и трудоустройстве. При этом в семье ребенок, как правило, продолжает говорить на языке родителей, то есть в идеале он становится билингвом. Но не следует забывать и о том, что во Франции существуют и региональные языки (всего их – 24), иногда значительно отличающиеся от собственно французского (например, в Эльзасе и Лотарингии), и их стараются сохранять, в том числе с помощью системы образования – региональный язык можно сдавать на бакалаврских экзаменах. Есть 45 языков, на которых говорят жители заморских владений Франции, например Мартиники и Маврикия. В самой Франции много смешанных семей, в то время как многие французы по разным причинам живут за границей. Естественно, им приходится решать, каким языкам следует учить своих детей. И, наконец, знание иностранных языков, главным образом английского и немецкого, считается сегодня совершенно необходимым.
Каково же реальное положение дел?
Согласно прошлогодним данным, каждый второй француз не говорит ни на одном иностранном языке; 92% французов считают приоритетом знание английского языка; 21% детей родились в смешанных семьях.
А вот истории, которыми делятся билингвы.
Аньес (когда-то говорила на трех языках):
«Я от рождения билингв (раньше я говорила на трех языках, но более-менее забыла марокканский арабский, на котором научилась говорить одновременно с французским и английским). Но мои родители говорят на трех языках, а через месяц у меня родится сынишка, который, как мы надеемся, будет говорить по крайней мере по-английски и по-французски. Родной язык моей мамы – английский, но, переехав в Марокко в три года, она очень быстро научилась говорить по-арабски и по-французски. Мой отец знает французский, арабский и берберский, но со мной он говорил только по-французски.
Флоранс и Николя, языковые путешественники:
«Мы счастливые родители троих детей. Мы французы, переехавшие в Канаду, и хотели, чтобы наши дети были франко-английскими билингвами. Когда пришло время выбирать детский садик, нам безумно понравился румыно-мексиканский детский сад, и именно туда мы отдали детей. Через полгода мы с удивлением узнали, что обе наши дочери бегло говорят на двух новых языках. Наша младшая дочь уже в 1,5 года могла составлять целые фразы на трех языках. Через два года, по необходимости переехав, они стали ходить в англоязычный садик. И тут тоже проблем не возникло: через 2–3 месяца они заговорили по-английски без малейшего акцента. С тех пор они успели забыть испанский и румынский, а в сентябре пошли в немецкий детский сад. Через 2 недели воспитательница с удивлением рассказала мне, что моя младшая дочь (4,5 года) уже явно понимает по-немецки и начинает говорить целыми фразами. Что касается старшей, то через три месяца воспитательница спросила у меня, как нам удается так быстро учить детей языкам. Сейчас обе они уже хорошо говорят по-немецки. По их настойчивой просьбе мы записали их на курсы испанского. К ужасу всех окружающих и особенно именитых педопсихолгов, дома мы говорим на трех языках (французском, английском и немецком), причем без всякой системы перескакиваем с одного языка на другой. Наш младший в 9 месяцев уже начинает произносить первые слова. Так что не верьте, будто мультилингвизм вреден для детей».
Стефания, полуфранцуженка, полуиндонезийка:
«Я родилась во Франции, отец у меня француз, мама – индонезийка. Когда мама приехала во Францию, она не говорила по-французски, хотя сейчас говорит на нем бегло, но по-индонезийски не говорит, так как дома мы всегда говорили по-французски. Я жалею, что она не научила меня индонезийскому. Кое-что я выучила, слушая, как мама говорит с моими тетками. Сейчас я понимаю по-индонезийски, но мне не хватает слов и очень трудно на нем говорить».
Эка, мама-индонезийка:
«Я индонезийка, муж у меня француз, и живем мы во Франции. У нас уже двое детей: Алексия (7 лет) и Габриэль (3 года), а через 4 месяца родится третий. Я хорошо говорю по-французски, а муж бегло говорит по-индонезийски, и дети свободно говорят на обоих языках. Мы говорим с обоими и по-французски, и по-индонезийски. Мне они отвечают по-индонезийски, а мужу – по-французски. Поначалу они часто смешивали языки, но сейчас все наладилось. Я хочу, чтобы они говорили по-индонезийски, хотя мы живем во Франции. Им легче говорить по-французски, поскольку на этом языке они говорят в школе. Но я надеюсь, что, когда они вырастут, то будут продолжать говорить на моем родном языке, это важно, чтобы сохранить связь с родными. Теперь мне бы хотелось, чтобы они выучили английский, когда-нибудь им это очень пригодится в профессиональной жизни».
Аньес, билингв, 19 лет:
«С самого раннего детства родители научили меня французскому и испанскому, и сейчас я свободно говорю на обоих языках. Хочу подчеркнуть, что билингвизм нисколько мне не навредил, наоборот, это большой плюс для меня. В прошлом году я сдавала бакалаврские экзамены и по испанскому получила 19 баллов из 20. Это очень мне помогло. Я делюсь своей историей, поскольку уверена, что билингвизм ни в коем случае не мешает учебе в школе. Я никогда не была первой в классе, но не думаю, что, если бы говорила только по-французски, училась бы лучше. Одна из моих теток могла бы научить своих детей обоим языкам, но не стала, опасаясь, что это помешает их учебе. И совершенно напрасно: один из моих кузенов учится не слишком хорошо, и при этом он не билингв. Я слышать не могу, когда говорят, что билингвизм приводит к неуспеваемости. Очень многие дети неважно учатся, но, если они билингвы, то причину видят именно в билингвизме».
Многоязычная семья:
«Я родилась во Франции, мама у меня француженка, а отец – грек. Я всегда жалела, что отец, который бегло говорит на десятке языков, научил меня только греческому. Сейчас я замужем за израильтянином и уже более десяти лет живу в Израиле. Я поклялась, что со своими детьми буду говорить по-французски. Я знаю французов, которые говорят с детьми на иврите, но с ошибками и акцентом, так что слушать невозможно. Мой муж по-французски не говорит, но поневоле многое понимает. В результате мой сын Ионатан, которому почти восемь лет, до шести лет практически не говорил по-французски, хотя мы каждый год ездили во Францию к родным. Я продолжала отвечать ему по-французски, когда он обращался ко мне на иврите. И вот, когда мы были в Париже, вдруг что-то изменилось: теперь он часто отвечает мне по-французски. Ариэль пять лет, она часто путает оба языка, но охотно употребляет французские слова. Правда, одно время она чуть-чуть отставала в языковом развитии, но сейчас все пришло в норму».
Не надо бояться мультилингвизма:
«У моих детей Клары (9 лет), Робена (6 лет) и Дориана (5 месяцев) мама француженка, а отец – венгр. Двое старших родились в Нидерландах и там же начали ходить в школу, так что лучше всего они говорили по-нидерландски. Сейчас мы живем в Брюсселе, и здесь на первое место вышел устный французский, хотя они ходят в нидерландскую школу. Старшая прекрасно говорит на трех языках, сын, полгода проучившись в начальной школе, хорошо читает по-нидерландски и по-венгерски, но французский дается ему хуже. При этом родители говорят на четвертом языке, и дети их понимают. Тем не менее все мы нормальные, и у детей нет никаких психологических проблем, хотя один француз-монолингв тринадцать лет назад пугал нас именно этим».
И все же многие родители, сталкиваясь с подобной проблемой, по-прежнему беспокоятся, что их дети будут путать языки, хуже учиться в школе и получат психологические травмы. Но, по мнению Анны Кристоф, директора Лаборатории когнитивных наук и психолингвистики, билингвизм ничем не опасен для детей, напротив, он значительно расширяет их возможности. «Он помогает планировать, принимать решения. Например, при решении задачи на классификацию различных разноцветных геометрических форм билингвы быстрее, чем монолингвы, переходят от одного принципа классификации к другому. Они более гибкие и легче адаптируются, а пожилые билингвы, по-видимому, дольше сохраняют интеллектуальные способности, поскольку сама смена языков для них является интеллектуальным упражнением». Так что, по словам Анны Кристоф, «билингвизм, безусловно, дает детям дополнительный шанс». Хотя бывает, что маленькие билингвы чуть позже овладевают родным языком, к году это отставание совершенно сглаживается, «а в двадцать ваш ребенок будет говорить на двух языках, и это – истинное богатство», – подчеркивает эксперт.
Психолог Эллен Биалисток провела исследование, в котором участвовали дети, говорящие дома и во дворе не на языке обучения. Оказалось, что по сравнению с детьми «контрольной группы» у них гораздо меньше проблем с концентрацией, кроме того, они умеют лучше принимать решения и оценивать решения других. Результаты функциональной магнито-резонансной томографии показали, что у детей-билингв наблюдается более высокая активность нейронов префронтальной коры головного мозга.
Причина этого в том, что билингвам приходится постоянно думать, какой именно язык требуется в данной ситуации, какое слово подходит под лингвистические критерии и как передать собеседнику свои мысли.
Это значит, что постоянное сопоставление, оценка и выбор одного из двух языков тренирует участки мозга, отвечающие за контроль внимания и способность не отвлекаться.
Авторы исследования также выяснили, что у таких детей также лучше работает кратковременная память и что они могут лучше учиться в шумных школьных кабинетах, где их отвлекают одноклассники.
По мнению ученых, знание двух языков оказывает значительное позитивное влияние на интеллектуальное развитие детей. Родители, разделяющие это мнение, могут сами воспитать ребенка-билингва. Существует два подхода к достижению этой цели:
- Один родитель – один язык. Этот подход предполагает, что каждый из родителей говорит с ребенком на своем языке с первых дней его жизни. Например, мама – только по-английски, а папа – только по-русски.
- Родной язык – домашний. При этом подходе родители общаются с ребенком на их родном языке дома, а в школе и других местах ребенок говорит на официальном языке страны.
Несмотря на все преимущества, дети-билингвы сталкиваются и со сложностями. Иногда у них наблюдается замедленное развитие речи, они могут путать порядок слов в предложении, а также смешивать слова из двух языков. Однако все эти проблемы преодолимы, а владение двумя языками остается на всю жизнь.