Джусупов М. Образовательные статусы русского языка в современном мире PDF Печать E-mail

Джусупов М.
Узбекский государственный университет мировых языков, Ташкент, Узбекистан
Этот e-mail адрес защищен от спам-ботов, для его просмотра у Вас должен быть включен Javascript

После распада СССР и плавного формирования СНГ, когда началось снижение и сужение социальных функций русского языка, т.е. изменилась социолингвистическая ситуация на географическом пространстве бывшего СССР, в некоторых республиках (в новых независимых государствах) стали поднимать вопрос о придании официального статуса русскому языку и закрепления этого официального статуса в государственных документах, таких как «Закон о языках» или «Закон о государственном языке» и Конституция. Мнения разделились, так как в этих республиках государственными были определены языки титульных наций (в Узбекистане – узбекский язык; в Казахстане – казахский язык и т.д.) [1 – 4]. Таким образом, речь могла идти о втором государственном языке или об «официальном» языке, приравненном по своим социальным функциям к государственному языку, или же о специальном «языке межнационального общения». Во всех трех случаях сторонники двух государственных или официальных языков в одном государстве в качестве второго языка власти в стране видели русский язык.
Шло время. Во всех странах СНГ по одному государственному языку. Нет стран с официально объявленными двумя государственными языками.
И, тем не менее, русский язык в государствах СНГ выполняет полиаспектные социальные функции. Социальные сферы его использования практически не ограничены, но внутри этих социальных сфер сужено его функционирование, что объясняется естественным ходом развития этих государств в последние 20-25 лет [5; 6].
Полиаспектность социальных функций русского языка, например, в республиках Центральной Азии не зависит от того, имеет или не имеет русский язык в этих республиках официальный статус. Так, например, в Кыргызстане за русским языком конституционно закреплен официальный статус. В Узбекистане и в Казахстане русский язык официального государственного статуса не имеет, однако в этих республиках его социальные функции не уже, а может быть, шире и глубже, чем в республике, в которой русский язык обладает официальным статусом. Наличие официального статуса у русского языка в том или ином государстве (за пределами России) не всегда является обязательным гарантом сохранения и расширения его социальных функций в современном мире.
Сторонники закрепления за русским языком официального государственного статуса в отдельных республиках СНГ никогда не обращались к проблеме образовательного статуса русского языка за пределами России. Ведь функционирование русского (и не только русского) языка за пределами собственно государственного образования (т.е. за пределами России), прежде всего, обеспечивается изучением русского языка в нерусских школах и вузах как обязательной общеобразовательной дисциплины, с одной стороны, и получением полноценного русскоязычного образования по всем специальностям в школе и вузе, с другой стороны.
Изучение русского языка и русской литературы в школах и в группах вузов с нерусским языком обучения как обязательной общеобразовательной дисциплины и языка обучения профессиональной деятельности (т.е. получения индивидом полного русскоязычного образования) отражается в государственном стандарте по образованию. (О понятиях, категориях и принципах лингводидактики и методики подробно см.: [7; 8]).
Именно это обстоятельство наделяет русский язык образовательным статусом, если даже у него и нет официального государственного статуса в данной стране, в данном регионе. Тоже самое наблюдается, например, с изучением английского, немецкого, французского и других иностранных языков в России и в странах СНГ.
Приведем пример европейского государства, когда наличие двух (первого и второго) государственных языков не гарантирует одинаковое владение ими всеми гражданами данной страны, потому что функции их образовательного статуса не равнозначные. Так, например, в Финляндии два государственных языка – финский и шведский. Шведов в Финляндии 5% (или чуть больше) от всего населения страны. Они живут в основном в пограничных зонах Финляндии и Швеции. Все 5% шведов, проживающих в Финляндии, за редким исключением, владеют двумя государственными языками – шведским (как родным или вторым государственным) и финским (как первым государственным). Почему все шведы, проживающие в Финляндии владеют финским языком? Потому что: а) есть социальная потребность в необходимости владения финским языком; б) финский язык является обязательной дисциплиной школьного и вузовского образования для всех школ и вузов Финляндии, как с финским языком обучения, так и со шведским языком обучения.
Другая, основная, часть населения Финляндии (95%) владеет первым государственным языком (финским) и за редким исключением не владеет вторым государственным языком (шведским). Почему? Потому что: а) нет социальной потребности для обязательного владения шведским языком, так как им достаточно в Финляндии владеть первым государственным языком (финским); б) шведский язык является обязательной дисциплиной изучения для школ и вузов (или их отделений) со шведским языком обучения. Его образовательный статус не имеет обязательного распространения на школы и вузы с финским языком обучения.
Итак, в Финляндии финский язык обладает двумя статусами – статусом первого государственного языка и образовательным статусом. При это образовательные статус финского языка в Финляндии одинокого распространяется на все виды и типы образовательных учреждений, поэтому им владеет все постоянно проживающее население Финляндии.
Шведский язык в Финляндии так же обладает двумя статусами – статусом второго государственного языка и образовательным статусом. Функционирование образовательного статуса шведского языка в Финляндии распространяется на образовательные учреждения (детские сады, школы, отделения вузов) со шведским языком обучения, т.е. образовательный статус шведского языка в Финляндии имеет локализацию, хотя он и является вторым государственным языком, потому что такова социолингвистическая ситуация его функционирования.
Если бы у шведского языка (второго государственного языка Финляндии) образовательный статус был таким же универсально обязательным для всех типов образовательных учреждения государства, как образовательный статус финского языка, то шведским языком владела бы гораздо большая часть населения Финляндии (а может быть и все нешведское население государства).
Таким образом, распространение языка в инофонном государстве, повышение уровня владения им населением, прежде всего, зависит от того, обладает он образовательным статусом в этом государстве или не обладает, а если обладает государственным статусом (что закрепляется в Госстандарте образования страны), то имеет он образовательную локализацию или не имеет.
Большая часть населения Финляндии владеет английским языком, хотя он не обладает в Финляндии статусом государственного языка. Почему? Потому что: а) есть социальная потребность в необходимости владения английским языком; б) английский язык в Финляндии обладает образовательным статусом, т.е. является первым иностранным языком, изучающимся в школе и в вузе не зависимо от языка обучения.
Таким образом, русский язык вне России может иметь официальный статус и образовательный статус [9]. При этом одно не зависит от другого. Например, в таких республиках, как Узбекистан, Казахстан, Туркменистан, Азербайджан и т.д. русский язык не обладает официальным государственным статусом, но обладает образовательным статусом, т.е. является обязательной общеобразовательной дисциплиной в школе и в вузе.
Итак, главным гарантом сохранения и расширения социальных функций русского языка как одного из средств межнационального общения и как одного из средств мировой коммуникации является его образовательный статус (а не официальный) в различных государствах мира.
В образовательной системе государства каждая лингвистическая дисциплина имеет свое место, значение, а следовательно, и соответствующий образовательный статус. Определение образовательного статуса языковой дисциплины в государстве зависит от многих условий, которые имеют отношение как непосредственно к системе образования, так и к политике, истории народа и страны, степени социальной востребованности обществом предлагаемого для изучения языка, широты и глубины его социальных функций в стране и за рубежом.
Русский язык в республиках Центральной Азии обладает образовательным статусом обязательного предмета школьного и вузовского образования, включая все образовательные и научные направления во всех типах школ, колледжей и вузов. (Это то, чего уже нет в республиках Балтии).
Обладание русским языком образовательным статусом в инонациональных государствах позволяет ему:
а) функционировать в современном мире не только как средство общения русского народа и как средство межнационального общения народов России и стран СНГ, но и как одного из средств (языков) мировой коммуникации;
б) быть главным фактором распространения русской литературы и культуры, русского мировосприятия и миропонимания в инофонной среде.
Обладание языком образовательным статусом в инофонном государстве – это стратегический аспект данной проблемы, тактическим же аспектом является определение этому языку статуса иностранного или же неродного. От определения такого статуса языку (т.е. иностранного или же неродного) зависит многое:
‒ специфика лингводидактического описания данного языка как предмета изучения в школе и в вузе;
‒ специфика методики внедрения этого языка в инофонную школьную и вузовскую аудиторию.
Рассмотрим эту проблему с двух позиций:
1) с позиции социолингвистической, т.е с учетом социальных функций, выполняемых неродным или иностранным языком, в том или ином государстве;
2) с позиции административно-географического понимания статуса иностранного языка.
В настоящее время русский язык – один из национальных языков Центральной Азии. Но тем не менее среди некоторой части лингвистов и методистов наблюдается тенденция определения ему статуса иностранного языка. Именно поэтому в настоящее время методику обучения русскому языку нередко рассматривают сквозь призму методики обучения английскому или немецкому языку, что, с одной стороны, вроде бы правомерно, но с другой стороны – неправомерно.
Статус иностранного языка определяется, прежде всего, с учетом двух основных положений – административно-географического и функционального (социолингвистического) [10].
С позиции административно-географического понимания, например, в Узбекистане, иностранными языками могут быть как английский, немецкий, языки, так и русский, казахский, киргизский, таджикский языки, так как они географически и административно являются основными (или государственными) языками других государственных образований. Логика собственно административно-государственного мышления в данном случае не допускает инакомыслия, то есть эти языки иностранные.
С точки же зрения учета объема социальных функций языков они неравнозначны. Так, например, русский язык на территории Узбекистана, Казахстана, Кыргызстана, Таджикистана функционирует во всех пяти основных социальных сферах деятельности индивида: в сфере быта и неофициальных взаимоотношений между людьми, в сфере средств массовой информации, в сфере художественной деятельности, в сфере научной деятельности, в сфере официально-деловой деятельности. (В последней сфере социальной деятельности русский язык функционирует ограниченно, так как это область приоритетного функционирования государственного языка).
Русскому языку можно научиться без специального обучения в условиях искусственно созданного билингва. Английский же язык (или немецкий) в республиках Центральной Азии, а также в других странах СНГ можно изучить лишь при специальном обучении в условиях искусственного билингвизма. То есть их социальные функции локализованы в рамках конкретных СП, заводов, вузов и т.п. Таким образом, знак равенства между функциями этих языков ставить нельзя [10; 11].
Итак, в условиях современного Узбекистана, Казахстана, Кыргызстана, Таджикистана, с точки зрения функционального аспекта, в отличии от английского, немецкого языков русский, а также казахский, киргизский и некоторые другие языки не являются иностранными языками.
В процессе ведения социолингвистических, лингводидактических и методических исследований наиболее научно обоснованными будут изыскания, построенные на определении статуса иностранного языка не с административно-географических позиций, а с позиции учета объема социальных функций языка. Такой подход четко дифференцирует иностранные и национальные (негосударственные) языки в республике и в регионе. (О взаимосвязи социолингвистики, лингводидактики и методики подробно см.: [6;12]).
Итак, русский язык в странах СНГ не является иностранным языком: он является неродным языком. Лингводидактическое описание и обучение русскому языку, например, в тюркоязычной аудитории СНГ следует строить на основе понятий, категорий и принципов методики обучения русскому языку как неродному (а не как иностранному); или же на основе синтезной (гибридной) методики обучения русскому языку как неродному, которая строится на синтезе положений методики обучения русскому языку как неродному и – как иностранному. [Об этом подробно см.: 9].
В настоящее время русский язык в зависимости от социолингвистической ситуации его распространения, степени затребованности в плане лингводидактическом и методическом описывается и внедряется (или не внедряется) в систему обучения школы и вуза государств за пределами России в нескольких основных образовательных статусах (вариантах). Это следующие типы образовательных статусов русского языка:
‒ русский язык как родной (в России);

‒ русский язык как родной (за пределами России, в основном в странах СНГ);
‒ русский язык как неродной (в России – Татарстан, Башкортостан и др.);
‒ русский язык как неродной (за пределами России, в основном в странах СНГ);
‒ русский язык как первый иностранный (в России для иностранцев из стран дальнего зарубежья);
‒ русский язык как первый иностранный (в СНГ для иностранцев из стран дальнего зарубежья);
‒ русский язык как второй или третий иностранный (в странах Балтии и дальнего зарубежья);
‒ русский язык не имеет образовательного статуса, т.е. не преподается (в странах дальнего зарубежья, в которых русский язык не преподается ни в школе, ни в вузе в качестве специальной или общеобразовательной дисциплины).
Внутри первых семи образовательных статусов русского языка есть еще подварианты (разновидности). Как видим, взаимосвязь и взаимообусловленность социолингвистики, лингводидактики и методики способствует формированию вышеназванных общеобразовательных статусов русского языка (или их отсутствию) в современном мире.
И с позиции социолингвистики, и с позиции лингводидактики, и с позиции методики образовательные статусы русского языка в современном географическом и образовательном пространстве мира одни и те же, то есть такие, какими они обозначены выше. В государствах, в которых русский язык включен в госстандарт образования в качестве обязательной общеобразовательной дисциплины (или специальной дисциплины) функционируют первые шесть типов образовательного статуса русского языка.
В государствах, в которых русский язык включен в госстандарт образования как дисциплина, изучающаяся по выбору, т.е. находится в графе «иностранные языки», функционирует седьмой образовательный статус русского языка. При этом русский язык может быть словесно отмечен в одном ряду с английским, французским, испанским, немецким языками, а может быть и не отмечен. Во втором случае обучающимся может быть дано право выбора русского языка для изучения его в качестве второго или третьего иностранного языка (например, в старших классах общеобразовательных школ стран Балтии, в которых обучение осуществляется на государственном языке).
В государствах, в которых русский язык в качестве дисциплины изучения не включен в госстандарт образования, русский язык не преподается ни в школе, ни в вузе. Но могут быть исключения. Так, например, в университете Китая или Японии на факультете иностранных языков может быть отделение (или факультет) русской филологии (или русского языка и литературы), где русский язык изучается не как второй или третий иностранный язык, а как язык будущей специальности (будущей профессиональной деятельности) обучающихся. Но в странах дальнего зарубежья – это островки русского языка и литературы как основной дисциплины.
Предложенная классификация образовательных статусов русского языка в современном мире осуществлена с учетом принципа доминантности или недоминантности русского языка в образовательной системе государства (государств), т.е. по признаку присутствия или отсутствия его в госстандартах образования страны (или стран) как обязательного предмета изучения или же как предмета по выбору, или его отсутствия в госстандарте образования.
Ниже мы предлагаем схему образовательных статусов русского языка в современном мире, а затем каждый статус будет рассматриваться раздельно. При этом будут учитываться различия в изучении русского языка как родного в России и, например, в Казахстане, Узбекистане, государствах Балтии и т.д. Такая же дифференциация будет соблюдена и при описании особенностей преподавания (или изучения) русского языка как неродного или иностранного в России и, например, в странах СНГ.

Схема 1. Образовательные статусы русского языка в современном мире как дисциплины изучения в школе и вузе в аспекте взаимосвязи социолингвистики, лингводидактики и методики.
Социолингвистика ↔ Лингводидактика ↔ Методика
1. Русский язык как родной. В России.

2. Русский язык как родной. За пределами России. В основном в странах СНГ.

3. Русский язык как неродной. В России (Татарстан, Башкортостан и др.). В условиях би- и полилингвизма, взаимодействия двух и более национальных культур.

4. Русский язык как неродной. За пределами России. В основном в странах СНГ. В условиях би- и полилингвизма, взаимодействия двух и более национальных культур.

5. Русский язык как первый иностранный. В России для иностранцев из дальнего зарубежья.

6. Русский язык как первый иностранный. В основном в странах СНГ для иностранцев из дальнего зарубежья, а также в некоторых странах дальнего зарубежья.

7. Русский язык как второй, третий, четвёртый иностранный язык. В странах дальнего зарубежья и странах Балтии.

8. Русский язык не имеет образовательного статуса, т.е. не преподаётся. В странах дальнего зарубежья, в которых русский язык ни в школе, ни в вузе не изучается.

В данной схеме показаны взаимосвязь и взаимообусловленность социолингвистики, лингводидактики и методики как по горизонтали, так и по вертикали. По горизонтали стрелки с двойным направлением – налево и направо (↔) – указывают на взаимопроницаемость этих трех дисциплин лингвистического, лингвообразовательного и педагогического направлений. Так, каждая предыдущая дисциплина в той или иной степени входит в последующую, и наоборот – каждая последующая дисциплина в той или иной степени восходит к предыдущей (предыдущим).
Описание схемы по горизонтали. Когда мы идем по горизонтали слева направо, социолингвистическая ситуация русского языка в том или ином регионе земного шара способствует созданию определенной возможности (или невозможности) его изучения. В случае, когда социолингвистическая ситуация русского языка, соответствующая его изучению в школе и в вузе (скажем, в странах СНГ), то определяется его образовательный статус, осуществляется его лингводидактическое описание для конкретной аудитории, для конкретного уровня обучения, а потом осуществляется его внедрение в учебный процесс, т.е. начинается собственно методическая деятельность, которая характеризуется прежде всего тем, что идет процесс распространения русского языка, расширение объема его функций через систему образования.
Когда мы идем по горизонтали справа налево, наоборот, методика и лингводидактика способствуют обогащению социолингвистической ситуации русского языка в конкретном регионе, крае, государстве. Например, методика обучения русскому языку в различных ее вариантах в образовательной системе государства углубляет и расширяет не только его знание обучающимися русскому языку, но и сферы его употребления новыми его носителями, а также ставит перед лингводидактикой задачу создания новых описаний русского языка с учетом расширения социальных сфер и подсфер его функционирования. В итоге социолингвистическая ситуация русского языка за пределами России, в данном конкретном географическом пространстве, становится более русофонной, более билингвальной. Таким образом, методика и лингводидактика способствуют совершенствованию функционирования неродного (в нашем случае русского) языка, повышению частоты его использования, увеличению количества понимающих, говорящих и пишущих на этом языке, повышению общей лингвистической грамотности, формированию или дальнейшему совершенствованию билингвизма и полилингвизма. А это значит, что в итоге усиливается положительная социолингвистическая ситуация русского языка как неродного.
Таким образом, современный русский литературный язык, как школьная и вузовская дисциплина, обладает внутрироссийскими (три статуса) и международными (четыре статуса) образовательными статусами, которые тесно взаимосвязаны, взаимообусловлены, взаимодополняемы, т.е. нет образовательного статуса, функционирующего в изоляции от других образовательных статусов.
В данной работе мы остановились на проблеме взаимосвязи социолингвистики, лингводидактики и методики, что и является основной причиной формирования того или иного образовательного статуса языка, т.е. осуществлены анализ и описание по горизонтали. Анализ же по вертикали, т.е. описание каждого образовательного статуса языка во взаимосвязи с последующими и предыдущими образовательными статусами с учетом региональных особенностей образовательных систем России, СНГ, стран дальнего зарубежья, будет осуществлено в нашей следующей работе.

Статья публикуется по тексту оригинала, опубликованного в журнале «Русский язык за рубежом» [13].

Литература
1. Конституция Республики Казахстан. – Алматы, «Борки»,1998. – 40 с.
2. Конституция Республики Узбекистан. – Ташкент, «Ўзбекистон», 1992. – 46 с.
3. Закон Республики Казахстан о языках в Республике Казахстан. Алматы, «Дәнекер», 2001. – 9 с.
4. Закон Республики Узбекистан о государственном языке. (В новой редакции) //«Народное слово». – Ташкент, 1995, 22 декабря.
5. Джусупов М. Социальные функции языков в свете их официальных статусов //Материалы Международной научно-практической конференции «Межкультурная коммуникация и актуальные прблемы казахской, русской филологии». – Казахский государственный женский педагогический институт, г. Алматы, 23-30 сентября 2004.– Т. 1. – С.96-104.
6. Джусупов М. Социолингвистика, лингводидактика, методика (взаимосвязь и взаимообусловленность) //Русский язык за рубежом. – Москва, 2012. – № 1. – С. 5-11.
7. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). – СПб.: «Златоуст», 1999. – 472 с.
8. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. – М.: «АСТ - Астрель- Хранитель», 2006. – 747 с.
9. Джусупов М. К вопросу об официальном и образовательном статусах русского языка в современном мире //Вестник МАПРЯЛ. – Москва, 2003. – №41. – С. 36-41.
10. Джусупов М. Административно-географический и социолингвистиче-ский подходы к определению статуса иностранного языка как предмета изучения //Материалы Международной научной конференции «Изменяющийся языковой мир». – Пермь: Пермский гос.ун-т, 2002. – С.72-73.
11. Джусупов М. Социолингвистические и лингводидактические проблемы языка как средства общения и предмета изучения //Русистика в СНГ. – СПб.: «Златоуст», 2002. – С. 64- 74.
12. Джусупов М. Лингводидактика и методика в полинаучной системе языкового образования //«Русский язык за рубежом». – Москва, 2009. – №2. – С. 26-32.
13. «Русский язык за рубежом». – Москва, 2012. – № 6. – С. 15-21.