Ермекова Ж.Т., Кадеева М.И. Концептосфера поликультурного образовательного пространства (мульти- или полилингвизм, основания терминологии) PDF Печать E-mail

Ермекова Ж.Т., Кадеева М.И.
Евразийский национальный университет им. Л.Н. Гумилева, Астана, Казахстан,
Этот e-mail адрес защищен от спам-ботов, для его просмотра у Вас должен быть включен Javascript , Этот e-mail адрес защищен от спам-ботов, для его просмотра у Вас должен быть включен Javascript

Статья подготовлена в рамках реализации проекта «Языковая модель поликультурного образования: интерлингвокультурный аспект» на основе грантового финансирования МОН РК на 2015-2017 гг.

Развитие плюралистической языковой политики, направленной на создание мультилингвистического общества, вызывается масштабными многоканальными контактами между народами в сфере политической, социально-экономической, культурной жизни современного глобализирующегося мира. На основе интеграции культур и народов интенсивно развивается мировое культурно-образовательное пространство, которое расширяет границы взаимодействия единого поликультурного социума, представляющего различные национальные, этнолингвистические, религиозные общности – с разными убеждениями, стилем мышления и поведения, системами ценностей, нравственными нормами, традициями. Мировое сообщество сегодня объединяет усилия для сохранения культурно-языкового многообразия в изменяющемся мире, достижения гармоничного многоязычия и поликультурности с целью сближения и духовного обогащения народов – независимо от места и страны проживания, типа и уровня получения образования.
Идеи создания глобальной стратегии многоязычного и поликультурного образования становятся важным элементом языковой политики в ряде стран. Как отмечают исследователи [1], обращение к развивающемуся ресурсу поликультурного образования как интегративной характеристике личности, определяющей успешную адаптацию к условиям рынка труда и поликультурной среды, связано с решением важных задач: 1) создание условий социокультурной идентификации личности для интеграции в иную социокультурную общность; 2) формирование представлений о культурно-этническом разнообразии мира, важности многообразия культур для развития цивилизации; 3) развитие способностей к культурно-языковому взаимодействию, критическому освоению поликультурной реальности; 4) воспитание толерантных установок и поведения, уважения права каждого народа сохранять свой язык и культурную самобытность; 5) подготовка квалифицированных специалистов к осуществлению профессиональной деятельности в полиэтнической среде.
Многогранность и неоднозначность феномена многоязычия (в английском языке чаще всего используется термин «мультилингвизм») и поликультурности как объекта науки обусловливает появление множества междисциплинарных подходов, рассматривающих лингвистические, психологические, социологические, дидактико-педагогические, литературоведческие аспекты ряда смежных наук. Однако сама идея многоязычного поликультурного образования возникает в обществе не изолированно, как некая, искусственно изобретенная теоретическая конструкция, а выступает частью определенной идеологии. Термин поликультурное образование, представляющий собой кальку сформированного в западной интеллектуальной культуре в 70-е гг. ХХ в. понятия multicultural education, первоначально отражает идеалы культурного плюрализма в сфере просвещения. В «Международном педагогическом словаре» (Лондон, 1977) этот термин объясняется как «полиэтническая (поликультурная) образовательная ситуация, когда носитель одной культурной системы вступает в контакт с ценностями другой или других культур, представленных в данном учебном заведении» [2: 273]. Изданная в Оксфорде «Международная энциклопедия образования» под термином «multicultural education» понимает «педагогический процесс, в котором репрезентированы две или более культуры, отличающиеся по языковому, этническому, национальному или расовому признаку» [3: 3963].
Как известно, всемирная глобализация – это не только новые технологии и масштабы торгово-экономических и финансовых связей, но и политика, которая обслуживает определенные интересы, постепенно проникая во все сферы социальной жизни, среди которых немаловажную роль играют проблемы образования и воспитания молодого поколения. Переход ко «всемирности», глобальности (globalitu) – объективная тенденция развития цивилизации как в социально-экономическом, так и культурно-образовательном плане, и задача мирового сообщества состоит в том, чтобы использовать ее возможности в решении насущных проблем человечества и минимизировать ее негативные аспекты и последствия [4: 4]. При этом живой и гибкой системой ориентиров в «долгосрочном, многогранном и сложном процессе объединения людей и преобразования общества в планетарном масштабе» [5] выступает язык: с одной стороны, идет ориентация на использование единого языка общения, приобщение к одной ведущей культуре; с другой – стремление к сохранению языкового и культурного многообразия мира, к межкультурному общению, межкультурной коммуникации, диалогу культур. Эти две тенденции взаимосвязаны, взаимодополняют друг друга, обеспечивая всеобщий прогресс мирового сообщества.
Официально-правовой статус полилингвизма закрепляется резолюцией 217 А (III) Генеральной Ассамблеи ООН от 10 декабря 1948 г., в которой была принята «Всеобщая декларация прав человека». В статье 2 подчеркивается главный принцип борьбы с дискриминацией на основании языка, согласно которому «каждый человек должен обладать всеми правами и всеми свободами, провозглашенными настоящей Декларацией, без какого бы то ни было различия, как то в отношении языка» [6]. Начиная с этого момента, полилингвизм как концепция международной языковой политики получает развитие в документах международного уровня: «Всеобщая декларация прав человека», «Международные пакты о правах человека», «Конвенция ЮНЕСКО о борьбе с дискриминацией в области образования» и др.
Современная трактовка многоязычия как «описание возможностей одного человека функционировать в разных языковых средах» [7: 28] включает разнообразные типы формирования мультилингвизма для разных стран, но всегда в последовательность введения языков для описания межрегиональных и межгосударственных отношений входят языки и местные, и мировые. В последние десятилетия ХХ в. это явление приобретает значимость масштабного межкультурного и межъязыкового процесса. Принципы многоязычия были восприняты на международном и национальных уровнях и формализованы в семантически близких терминах «плюрилингвизм» и «мультилингвизм» для обозначения различных типов лингвистического разнообразия.
По мнению одних ученых, плюрилингвизм используется для описания ситуаций сосуществования языков и многочисленности лингвистических сообществ на данной территории, а мультилингвизм – как знание нескольких языков одним индивидом [8]. Другие исследователи (на основе этимологии терминов: pluri < лат. plures ‘несколько’ и multi < от multus ‘многочисленный’) определяют плюрилингвизм как существование нескольких языков внутри одного государства; мультилингвизм – как присутствие на континенте или в одном из его регионов нескольких языков, область использования которых выходит за пределы национальных границ. Так, исследуя языковую ситуацию в Африке, Р. Шоденсон относит плюрилингвизм к национальной ситуации, а мультилингвизм – к наднациональной [9].
Ж.-П. Робер, разграничивая термины multilingue ~ plurilingue, multilinguisme ~ plurilinguisme, образованные вследствие расширения объема понятия «bilingue» (‘двуязычный’), утверждает, что мультилингвизм означает политику равенства языков в сообществе, а плюрилингвизм – использование нескольких языков одним и тем же лицом [10].
В Электронном словаре французского языка XIX-XX вв. мультилингвизм определяется как «состояние индивида или языкового сообщества, использующего одновременно три и более разных языка», а плюрилингвизм понимается как «состояние индивида или сообщества, использующего одновременно несколько языков в зависимости от типа коммуникации и вытекающей из этого ситуации» [11].
Термин «многоязычное образование», утвержденный в резолюции 30 С/12, принятой Генеральной конференцией ЮНЕСКО «Осуществление в мире языковой политики, основанной на многоязычии» (1999), означает «использование по меньшей мере трех языков, а именно родного языка, регионального или национального языка и международного языка, в образовании» [12: 8]. Многоязычное образование рассматривается в качестве инструмента обучения конкретной личности, целью которого является развитие полиязычной компетентности. При этом, в отличие от термина «полиязычный», применяемого при описании целей и результатов образования, характеристике достижений обучающихся, понятие «многоязычный» используется при описании образовательной политики, структур, программ и процессов обучения.
Современные стратегии в области многоязычного образования базируются на международных нормативных документах, включая «Люблянские рекомендации ВКНМ ОБСЕ» [13], «Европейскую хартию региональных языков или языков меньшинств» [14]. В них отмечается, что в широком контексте многоязычное и поликультурное образование способствует: 1) равноправному и активному участию представителей всех этнических общин в экономических, социальных и политических процессах; 2) развитию культурного многообразия, межкультурному взаимодействию, толерантности; 3) сохранению и развитию разнообразных идентичностей; 4) совершенствованию социальной мобильности граждан; 5) повышению сплоченности общества путем гармонизации межэтнических отношений и укрепления гражданской идентичности.
В западных странах поиски оптимальной модели многоязычного и поликультурного образования решаются на протяжении нескольких десятилетий и признаются одним из эффективных средств достижения согласия между людьми, представляющими разные расы, этнические и социальные группы. Усвоение обучающимися знаний о «других» культурах, уяснение общего и особенного в традициях, образе жизни, культурных ценностях народов направлено на важность обучения и воспитания в духе уважения инокультурных систем. В качестве приоритетных направлений языковой политики провозглашаются базирующиеся на межкультурной парадигме принципы многоязычия, поликультурности, культуросообразности, антропоцентричности системы национального образования. При этом основным методическим принципом гуманизации полиязыкового образовательного пространства современного мира выдвигается приоритет родного языка, который, активно адаптируя языки других народов, укрепляется в своем богатстве и уникальности.
Одним из убедительных примеров стремления современного мира сохранить полиязычие как сосуществование в обществе (часто связанное с определенной территорией) нескольких языков является языковая политика европейских стран, провозгласивших требование превратить языковое многообразие в инструмент взаимообогащения и взаимопонимания. Успешно внедряется концепция дву- и многоязычного мультикультурного образования средствами родного и второго языка, основанная на базе сохранения и поддержки всех языков национальных меньшинств в Западной Европе: а) языков лингвистического большинства и лингвистического меньшинства; б) языка, считающегося официальным языком государства, и языками этнических групп; в) родного и иностранного языков. В соответствии с языковой политикой плюрилингвизма, проводимой Советом Европы, в качестве основной цели образования выдвигается диверсификации и интенсификации изучения языков: с 1-го года обучения в школах Европы начинается изучение любого из основных (9) западноевропейских языков, через 5 лет – второго языка и еще через 4 года – третьего языка. При этом обучение языкам ведется на уровне, обеспечивающем свободное владение каждым жителем Европы как минимум двумя иностранными языками, причем одним из них – активно, но обучение не является самоцелью, а лишь средством приобщения обучаемых к культуре своих соседей по европейскому дому.
«Западный» подход в образовательных практиках и многоязычия характеризуется систематическим встраиванием преподавания языков в образовательную систему. Выбор моделей многоязычного образования, в первую очередь, отвечает целям и задачам образовательной политики: 1) модели, направленные на возрождение родного языка, – создают благоприятные условия для нормализации применения языка, возрождения его как официального и письменного языка (например, государственные языки постсоветских республик); 2) модели, направленные на освоение языка большинства, – сохраняют и защищают язык сообщества (например, программы многоязычного образования для фризского меньшинства в Голландии, билингвальные программы для саами в Финляндии); 3) модели, направленные на достижение функционального дву- и многоязычия, – позволяют более эффективно овладеть вторым и третьим языками при помощи дву- и многоязычного обучения (например, трехъязычные школы в Казахстане с обучением на казахском, русском и английском языках).
В контексте современных глобализационных процессов изучение богатого положительного опыта в области полилингвального образования, накопленного в странах, в которых многоязычие закреплено законодательным образом (Канада, Бельгия, Швейцария и др.), а также в государствах, где происходит приток иммигрантов, вынужденных вживаться, врастать в чужую культуру (США, Германия и др.), имеет большое значение для дальнейшего методологического обоснования поиска путей к многоязычию и поликультурности, учитывающих: 1) языковые права человека; 2) равенство в коммуникации; 3) языковой и культурный плюрализм.

Литература
1. Тишулина С.Г. Поликультурное образование в системе подготовки будущих учителей //Вестник Мурманского государственного педагогического университета. – 2006. – № 4. – Т. 9. – С. 573-575.
2. International Dictionary of Education /G. Terry Page, John Bernard Thomas, Alan R. Marshall. – London: Kogan Page, 1977. – 381 р.
3. The International Encyclopedia of Education. Vol. 7. – Oxford: Pergamon Press, 1994.
4. Жуковский И.В. Глобализация и новый мировой порядок в образовании //Образование в современной школе. – 2003. – № 9. – С. 3-6.
5. Фрост Э.Л. Что такое глобализация? //Государственная служба за рубежом. Глобализация, проблемы, перспективы: реф. бюл. – М.: РАГС, 2002.
6. Всеобщая декларация прав человека (принята на третьей сессии Генеральной Ассамблеи ООН резолюцией 217 А (III) от 10 декабря 1948 г. //Международные акты о правах человека: сб. документов. – М., 2000. – С. 39-43.
7. Смокотин В.М. Многоязычие и общество //Вестник Томского государственного университета. – 2007. – № 302. – С. 28-31.
8. Truchot С. Le plurilinguisme européen. – Paris, 1994. – 423 p.
9. Chaudenson R. Plurilinguisme et développement en Afrique subsaharienne francophone: les problèmes de la communication //Cahiers des sciences humaines. – Vol. 27. – № 3-4. – ORSTOM, 1991. – P. 305-313.
10. Robert J.-P. L’essentiel français. Dictionnaire pratique de didactique du FLE. – Paris, 2008. – 224 p.
11. Le Trésor de la langue française informatisé //[Электронный ресурс]. Режим доступа: atilf.atilf.fr/tlf.htm, свободный.
12. Резолюция 30 С/12 ЮНЕСКО: Осуществление в мире языковой политики, основанной на многоязычии (1999) //[Электронный ресурс]. Режим доступа: unesco.org/education/efa/monitoring/pdf/Monitoring_2002.
13. Люблянские рекомендации по интеграции разнообразных обществ, ВКНМ ОБСЕ (Гаага, ноябрь 2012 г.) //[Электронный ресурс]. Режим доступа: osce.org/HCNM
14. Европейская хартия о региональных языках или языках меньшинств. – Страсбург, Совет Европы, 1992 //Международные акты о правах человека: сб. документов. – М., 2000. – С. 624-633.