Шерстобитова И.А. Методика концептного анализа в обучении русскому языку и литературе инофонов и соотечественников за рубежом PDF Печать E-mail

Шерстобитова И.А.
Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования, Санкт-Петербург, Россия,
Этот e-mail адрес защищен от спам-ботов, для его просмотра у Вас должен быть включен Javascript

Процессы глобализации, международные отношения и миграционные процессы создают условия для продвижения русского языка и культуры в мировом сообществе. В современной ситуации актуальной становится задача поиска и мобилизации так называемой «мягкой силы» (soft power). Согласно Дж. Наю, ««мягкая сила» государства основана на привлекательности его культуры, ценностей, политических и социальных программ, связана с культивированием чувства симпатии, с притягательностью идеала и позитивного примера» [1: 5].
Формирование оценочного отношения к стране зависит в том числе и от восприятия ее культуры. Культурный империализм, или «экспорт культуры», связанный с продвижением этнокультурного компонента, является действенным инструментом учета национальных интересов и средством борьбы за них.
В этой связи филологическое образование наших соотечественников за рубежом и инофонов в России может включать обращение к идеям философской герменевтики. А значит, степень овладения языком и культурой определяется не столько познанием, сколько пониманием, то есть выработкой ценностно-смысловых ориентиров.
В структуре языковой личности особое место принадлежит ценностям – наиболее фундаментальным характеристикам культуры, высшим ориентирам поведения. Именно они являются «проводником толерантности», способным «погасить проявление межнациональной неприязни» [2: 22], позволяют формировать «неадаптивную активность» (В.А. Петровский), человека как личность, или, говоря языком философии, «трансцендирование» (Р. Мэй) – способность каждый день выходить за пределы самого себя. «Трансцендирование» предполагает нацеленность на другую культуру, «другодоминантность» (А.А. Ухтомский), культивирование чувства симпатии к другой культуре, связанное с притягательностью ее идеала.
По утверждению А.Д. Шмелева, «язык и образ мышления взаимосвязаны. С одной стороны, в языке находят отражения те черты внеязыковой действительности, которые представляются релевантными для носителей культуры, пользующейся этим языком; с другой стороны, овладевая языком и в, частности, значением слов, носитель языка начинает видеть мир под углом зрения, подсказанным его родным языком, и сживается с концептуализацией мира, характерной для соответствующей культуры» [3: 11]. Известно, что носитель языка осваивает языковую картину мира бессознательно. При обучении русскому языку детей-инофонов и соотечественников за рубежом мы должны формировать навыки языковой рефлексии и семантического анализа языковых единиц, чтобы инофоны и соотечественники сознательно выбирали слова при построении фразы, а главное, чтобы через язык происходило постепенно вживание в культуру русского народа.
По утверждению Ж. Делеза, «человек мыслит концептами» [4: 21]. Н.Л. Мишатина предлагает модель обучения языку учащихся на лингвоконцептологической основе: «в фокусе лингвоконцептоцентрического исследования находится динамика соотношений таких понятий, как «язык», «сознание» (к нему как совокупности образующих его концептов приравнивается «человеческая личность»), «культура» (духовная)» [5: 80], которую возможно применять при обучении инофонов и соотечественников. С помощью адаптированной модели возможна актуализация в школьном преподавании русского языка «национальных» концептов с точки зрения привлекательности их идеала для инофонов и соотечественников. Изучение основных культурных и «национальных» концептов и должно стать для учащихся-инофонов и соотечественников «ключом к пониманию каких-то важных особенностей культуры народа, пользующегося этим языком», как заметил А.Д. Шмелев [3: 11]. «Интериоризировать концепты как культуру артефактов и «живую» культуру (С.С. Аверинцев, В.П. Зинченко), найти ее личностный смысл, ее потенциал, перспективу воспроизводства новой культуры реальности в своем собственном сознании, сознании «человека культуры» (в определении В.С. Библера) с помощью концептов – вот задача современного филологического образования» [6: 166].
Образование, обеспечивающее овладение всеми компонентами культуры, дает подлинное образование. Поэтому этапы концептного анализа отражают четырехкомпонентную структуру культуры (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин) и адекватное ей содержание обучения. Первый компонент – знания о человеке, обществе, природе, технике, культуре – первый этап концептного анализа; второй компонент – это установленные и выверенные в опыте способы деятельности, передаваемые через правила, инструкции, алгоритмы и обучение (второй этап концептного анализа); третий компонент – это опыт культуры и исследовательские эксперименты (третий этап концептного анализа); четвертый – сформированное эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам и к реальной действительности, в том числе и отношения к другим людям и самому себе, потребности и мотивы общественной, научной, трудовой и профессиональной деятельности, духовные ценности и национальные идеалы (четвертый этап концептного анализа).
Известно, что стереотипы, по мнению Л.Н. Гумилева, живут около 150 лет. Концепт позволяет не только формировать знание в диалоге культур, но и избавляться от стереотипного знания как ценности. У инофонов и соотечественников за рубежом сформировались устоявшиеся стереотипы о русском стиле жизни. «Иван-дурак» – один из самых избитых и живучих стереотипов, про которые вспоминают, когда речь заходит о России.
Приведем фрагмент урока-реконструкции концепта «Иван-дурак». Урок-исследование проводится как решение лингвокультурологической задачи, связанной с так называемыми порождающими грамматиками: в условии дается концепт, порождающий определенные ассоциации, культурологические модели; в итоге решения задачи – построена личностная модель концепта, совершено открытие-инвенция.
Предлагаем учащимся обсудить исследование, выполненное учеником 5 класса, включив его в контекст урока литературы по обсуждению сказок об Иване-дураке. За основу исследования учеником взят концепт-стереотип «Иван-дурак».
Во введении ученик пишет: «Главный герой многих русских сказок – Иван-дурак. Этот герой мне очень нравился, пока моя бабушка однажды не воскликнула: «Почему дуракам всегда везёт?» И я тоже задумался: «А действительно, почему? Ведь, если он – дурак, то почему считается положительным героем? Почему всё ему: и полцарства, и конь, и жена- царевна? Для того чтобы ответить на эти вопросы, я решил провести исследование. Выдвинул гипотезу: вполне возможно, что Иван-дурак дураком не является. Поставил цель: выяснить, почему счастье достаётся Ивану-дураку».
Дальнейшая работа осуществляется в рамках штудии. Этимология понятия «штудия» происходит от итал. studio «изучение; мастерская», из лат. studium «старание, усердие, наука», далее от studere «усердно работать». «Штудии» – это исследование слова по аналогии с анатомическими (ботаническими) штудиями Леонардо да Винчи.
Штудия 1 «Мир ассоциаций». Первый этап концептного анализа – ассоциативно-образный – позволяет проанализировать восприятие концепта учащимися, образное и ассоциативное поля концепта, т.е. провести анализ прошлых знаний, ассоциаций. Вновь обратимся к работе ученика.
Для того чтобы выяснить у пятиклассников представление об Иване-дураке, учащийся разработал анкету. Ему было интересно узнать у одноклассников, какие черты характера, на их взгляд, присущи Ивану-Дураку – главному герою русских народных сказок?
Кратко представим его выводы по результатам анкетирования. «Анкетируемые указали на положительные качества Ивана-дурака, причём таких качеств почти в два раза больше, чем отрицательных. Среди положительных качеств доброта (57,3%), храбрость (по 14,2%), бескорыстие, честность, находчивость, целеустремлённость, удачливость, хитрость, весёлый нрав (по 4,7%). Участники опроса также указали на качества, которые заставляют нас сочувствовать Ивану-Дураку – доверчивость (38%), наивность (23,8%) и простодушие (19%). Опрошенные не идеализируют Ивана-Дурака, видят в нём и недостатки: глупость (23,8%), лень (14,2%), легкомыслие (9,5%), нерешительность, занудство, несерьёзность (по 4,7%)». Учащиеся сделали вывод о том, что Иван-дурак не так глуп.

Штудия 2 «Вначале было слово». Словарный этап – это анализ имен концептов, существующих постоянно (анализ словарных значений, стереотипов и т.п.). Выделение «ключевых слов» (А. Вежбицкая) как личностных смыслов в определениях, их интерпретация подразумевают линейное и нелинейное «развертывание» концепта. Таким образом, словарно-стереотипное воплощение концепта – это не только освоение базовых знаний как культурного опыта, но и формирование на его основе системы ценностей и смыслов (личностного знания о концептах); открытие знания.
Продолжим работу над образом Ивана-дурака на словарном этапе. Для этого вместе с автором работы и учениками 5 класса обратимся к словарям разных веков. Вспомним, что в русских родословных XIV-XV веков в составе имен собственных часто встречается слово «дурак», причем написанное с большой буквы: князь Федор Семенович Дурак Кемский, князь Иван Иванович Бородатый-Дурак Засекин и т.д. Тогда слово «дурак» не было обидным, обозначая, по одной из гипотез, младшего ребенка в семье. В привычном нам значении слово «дурак» стало употребляться только в XVII веке.
Проанализируйте определения в словарях. Какое определение на их основе Вы бы дали Ивану-дураку?
Дурак – глупый, тупой, бестолковый человек (Словарь русского языка, XVIII века, выпуск 7).
Дурак – глупый человек, тупица, тупой, непонятливый, безрассудный, малоумный, безумный, юродивый (Толковый словарь живого великорусского языка В. Даля – XIX в.).
Дурак – глупый человек (Толковый словарь русского языка Д.Н. Ушаковой – XX в.).
Учащиеся делают вывод, что произошла эволюция в лексическом значении понятия «дурак».
Штудия 3 «Диалог культур». На этапе культурной интеграции рассматривается значение концепта как общечеловеческой ценности, знания о нем в культуре. Анализ текстов культуры (ценностно-смысловое чтение) развивает компетентности в решении моральных проблем на основе личностного выбора, формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и ответственного отношения к собственным поступкам, т.е. этап формирует «нравственный разум» в терминологии опережающего обучения.
В рамках решения лингвокультурологической задачи учащиеся анализируют сказки об Иване-дураке, высказывания писателей, исследователей, философов; выявляют качества личности героя.
(Далее в статье приводится небольшой фрагмент работы ученика.)
«Иван-дурак уважает родителей и старших. В сказке «Свинка золотая щетинка...» он свято выполняет наказ умирающего отца и дежурит на его могиле три ночи подряд. Потому и получает родительское благословение – волшебное заклинание и обряд. «Припалил три конские волоса и закричал: «Сивка-бурка, вещая каурка, батюшкино благословение! Стань передо мной, как лист перед травой». Иван-Дурак проявляет заботу и сострадание. Он добрый и бескорыстный. «Эх, дедушка, – говорит дурень, – для меня-то еда найдется, вот эта краюха черствая. А тебя-то чем угостить? Ты, небось, не угрызешь мое угощение?» – «Летучий корабль» и др. Фольклорист, этнограф и собиратель восточнославянских преданий, легенд, сказаний Александр Николаевич Афанасьев пишет: «Старшие братья называются умными в том значении, какое придаётся этому слову на базаре житейской суеты, где всякий думает только о своих личных интересах, а младший – глупым в смысле отсутствия в нём этой практической мудрости: он простодушен, незлоблив, сострадателен к чужим бедствиям до забвения собственной безопасности и всяких выгод...». «Дураки, только они всего добиваются в сказках. Так что они должны быть предметом тщательного изучения умными», – В.Б. Шкловский, русский советский писатель, литературовед, критик. Ученики делают выводы о роли образа дурака: бесхитростность, открытость, кротость, смирение, надежда на божью помощь. Дурак обладает высшей мудростью.
Штудия 4 «Ценности и смыслы». Этап формирования ценностей и смыслов – это этап смыслотворчества. На нем формируются ценностно-смысловые отношения обучающихся к концепту как к личностно значимому объекту. На этом же этапе происходит развенчание стереотипа. Учащиеся понимают истинный смысл имени сказочного героя. Меняется отношение к герою – меняется отношение к себе, к «другому» – совершается открытие как «мнение», «моральная уверенность» (Р. Декарт).
Итог работы – сформированные ценностно-смысловые ориентиры автора исследования и других учащихся, основанные на традиционных ценностях сказочного героя как артефакте, но перенесенные в современную учащимся «живую» культуру: «В русских народных сказках Иван-дурак дураком не является. Таким его видят и считают окружающие. Он им кажется неумным, потому что отличается от них. Они жадные – он бескорыстен, они коварные – он незлопамятен, они хамоватые, потому что считают себя умнее других – он вежлив, внимателен, послушен, они туповатые – он умеет мыслить нестандартно. Он чист сердцем. Чтит родителей своих, довольствуется малым, верит в Бога, он кроток и смиренен, что всегда почиталось на Руси» (фрагмент эссе ученика).
Таким образом, национальная специфичность слова «Иван-дурак» для инофона /соотечественника определяется специфичностью присутствующих в нем явных и неявных смыслов; она заключена в тех трудноуловимых смысловых элементах, которые передаются подспудно как нечто самоочевидное. Во-первых, разрушается стереотип «Иван-дурак», во-вторых, учащиеся получают представление об идеальных чертах характера, с точки зрения российской культурной традиции, – кротость, смирение, сердечная открытость и чистота и др. В-третьих, в сказке даётся «программа», установка – будешь таким, как главный герой, будет у тебя всё, как в сказке! Иван-Дурак (Иванушка-дурачок) воплощает особую сказочную стратегию, исходящую не из стандартных постулатов практического разума, а опирающуюся на поиск собственных решений, часто противоречащих здравому смыслу, но, в конечном счёте, приносящих успех. Своеобразие философии дурака, по мнению А.Д. Синявского, заключается в пересечении с утверждениями некоторых величайших мудрецов древности («я знаю только то, что я ничего не знаю» – Сократ; «умные – не учены, ученые – не умны» – Лао-цзы). Суть этих воззрений заключается в отказе от деятельности контролирующего рассудка, мешающей постижению высшей истины. Эта истина (или реальность) является и открывается человеку сама в тот счастливый момент, когда сознание как бы отключено и душа пребывает в особом состоянии – восприимчивой пассивности (отсюда и выражения «везет дуракам», «дуракам счастье», «Бог дураков любит») [7: 19]. Все эти знания будут востребованы в старших классах, например, при изучении романа А.И. Гончарова «Обломов», романа Ф.М. Достоевского «Идиот», сказки М.Е. Салтыкова-Щедрина «Дурак» и др.
Подлинное филологическое образование предполагает не просто освоение лексики и грамматических правил, оно предполагает вживание в ментальный мир языка и присвоение его ценностей. Методика обучения русскому языку инофонов и соотечественников за рубежом – это присвоение и продвижение ценностей русской культуры на уровне сознания человека: признание особой миссии русского человека в истории и культуре человечества; дихотомичность, бинарность русской культуры.
Литература
1. Nye J. The End of Persuasion. – Naevard International Review, Winter – 2003. [Электронный ресурс]. Режим доступа: www.russkiymir.ru.
2. Лысакова И.П. Русский язык как проводник толерантности в поликультурных школах Санкт-Петербурга //Русский язык в школе. – 2011.– №4. – С. 22-26.

3. Шмелев А.Д. Русская языковая модель мира: Материалы к словарю. – М.: Языки славянских культур, 2002. – С.11.
4. Делез Ж. Логика смысла. – М. ИЦ «Академия», 1995. – 298 с.
5. Мишатина Н.Л. Лингвоконцептология как теоретико-прикладное направление современной методики //Университетский научный журнал Humanities and Science University Journal. – 2012. – № 2. – С.77–88.
6. Шерстобитова И.А. Методика обучения русскому языку инофонов и соотечественников за рубежом //Материалы IV Конгресса «РОПРЯЛ» «Динамика языковых и культурных процессов в современной России», проходящего в рамках I Педагогического форума «Русский язык в современной школе». – Сочи, 2014. –Т. 4. – С.166–170.
7. Синявский, А.Д. Иван-дурак: очерк русской народной веры.– М.: Аграф, 2001. – 464 с.