Романов А.Ю. Студенты с унаследованным русским языком в США: Учёт мотивационных ориентаций при обучении и преподавании PDF Печать E-mail

Романов А.Ю.
Университет Колорадо, Боулдер, США,
Этот e-mail адрес защищен от спам-ботов, для его просмотра у Вас должен быть включен Javascript

В последние годы появилось немало исследований, посвященных изучению особенностей преподавания русского языка студентам, для которых русский является унаследованным языком (heritage language). Этот термин [1] в основном касается языкового профиля детей, иммигрирoвавших до начала образования на родине, а также детей, чьи родители-иммигранты говорят дома на родном языке. В нашем случае речь идет о студентах, которые выросли в русскоязычных семьях в США.
Для студентов из русскоговорящих семей, проживающих в США, рассуждения о глобализации и многоязычии современного мира имеют вполне конкретные очертания: утром, выходя из дома или квартиры, они попадают в англоязычный мир, а вечером возвращаются домой в русскоязычную среду. Русские общины на североамериканском континенте количественно невелики и большинство русскоговорящих в Соединенных Штатах не проживают в узких этнических анклавах [2: 89]. Сфера применения русского языка в США не ограничивается домашним общением с родственниками. Многие русскоговорящие имеют доступ через интернет к сотням телевизионных каналов на русском языке. Более молодые носители русского языка в США являются активными пользователями социальных сетей (Одноклассники, ВКонтакте, Фейсбук), где общаются на русском языке со своими друзьями и знакомыми.
Русскоговорящие эмигранты во втором или третьем поколении, являясь, как правило, неполными билигвами, хотели бы сохранить русский язык, но не всегда способны добиться этой цели. С одной стороны они осознают, что русский является языком их семейного общения, что русский язык создает для них дополнительные возможности мобильности в процессе получения образования [3: 7], более широкие возможности в выборе специальности и месте работы, обеспечивает определенные гарантии мобильности существования. С другой стороны, родители русскоговорящих студентов, их бабушки и дедушки, нередко подчеркивают то, насколько ущербен, беден и грамматически неправилен русский язык, на котором говорят их дети и внуки [4, 5]. Подобная критика закрепляет у студентов представление о том, что свободное владение русским литературным языком труднодостижимо, и это, в свою очередь, подрывает мотивацию молодых русскоязычных билингвов.
Место рождения студентов и их возраст во время иммиграции в США играет важную роль, во многом предопределяющую их языковую мотивацию и реальный уровень владения русским языком. Чем в более старшем возрасте ребенок попадает в новую для него страну, тем сильнее его привязанность к родному языку и тем чаще родной язык продолжает активно использоваться. С другой стороны, студенты из русскоговорящих семей, родившиеся за рубежом или переехавшие с родителями в США в возрасте до 6 лет (т.е. никогда не учившиеся в начальной школе в России), оказываются в целом менее мотивированы к использованию унаследованного языка [6] и с меньшей вероятностью овладевают русским языком на продвинутом уровне.
Курс «Русский для русских» в Колорадском университете. Несмотря на прекращение преподавания русского языка в государственных школах штата Колорадо, интерес к изучению русского на университетском уровне в Колорадо остается стабильным. Начиная с середины 1990х годов на курсы русского языка начального уровня в Колорадском университете записывается от 50 до 80 студентов. Одним из факторов стабильного и даже растущего количества изучающих русской язык на университетском уровне является прирост числа студентов из русскоговорящих семей, записывающихся на занятия по русскому языку. Каждый год наша кафедра формирует группу студентов из русскоговорящих семей, которые занимаются на курсе «Русский для русских». Заметим, что все большее число студентов из русскоговорящих семей записывается также и на такие университетские курсы, как «Введение в русскую культуру», «Современная русская культура», «Русский фольклор», «Русско-американские культурные отношения» и др.
Студенты из русскоговорящих семей в США обычно относятся ко второму поколению иммигрантов, которые в свободно владеют английским и в той или иной степени владеют русским языком. Тут же заметим, что случаи полного билингвизма редки. Примечательно, что среди русскоязычных студентов в США около 60% во время обучения в университетах и колледжах проживают вместе со своими родителями [7]. С 2007 года наша кафедра набирает ежегодно 10-12 студентов из русскоговорящих семей на курс «Русский для русских». Некоторые русскоязычные студенты не являются выходцами из русских семей, но тем не менее записываются на курс «Русский для русских» – среди них и украинцы, и казахи, и выходцы из других стран бывшего Советского Союза.
Одна из практических проблем, с которой сталкивается наша кафедра в организации курса для студентов из русскоговорящих семей, заключается в следующем. С одной стороны, преподаватели осознают необходимость дифференцированного обучения студентов из русскоговорящих семей с учетом их языковых навыков, с другой стороны, кафедра имеет возможность проводить курс «Русский для русских» лишь в одной группе. Администрация университета обычно настаивает на отмене курса, если на него зарегистрировалось менее 10 человек. Кроме того, некоторые преподаватели русского языка как иностранного не особенно приветствуют студентов из русскоговорящих семей, поскольку такие учащиеся уже говорят и понимают по-русски. С другой стороны, если такие студенты не умеют читать и писать, то приходилось помещать их в группы для начинающих, в которых с нуля занимаются американские студенты.
Отбор учебно-методических материалов для курса «Русский для русских» также представляет определенные проблемы. Использование пособий по русскому языку, не созданных специально для студентов из двуязычных семей, обычно приводит к неудовлетворительным результатам [8]. Так, учебники, написанные для учеников российских начальных и средних школ, не удовлетворяют когнитивным и культурным запросам более взрослой аудитории студентов из русскоговорящих семей в США. С другой стороны, пособия по русскому языку как иностранному, созданные для англоязычных студентов, также оказываются неудовлетворительны для студентов из русскоязычной диаспоры и по материалу, и по методам, и по педагогическим стратегиям в них заложенным.
В курсе «Русский для русских» в Колорадском университете используются учебные пособия, созданные специально для двуязычных студентов из русскоговорящих семей: «Русский для русских», подготовленное О.Е. Каган, Т.П. Акишиной и Р. Робином [9] и «Учимся писать по-русски: экспресс-курс для двуязычных взрослых», авторы О.Е. Каган, А.С. Кудыма [10]. Из опроса студентов выяснилось, что отношение к обоим учебникам в целом положительное, хотя встречались и замечания, относительности релевантности некоторых текстов, а также полезности определенных упражнений, включенных в учебные пособия.
Мотивация к поддержанию русского языка. Mотивация студентов из русскоговорящих семей к поддержанию русского языка многогранна, сложна и отражает реалии современного многоязычного мира. Когда учащиеся прикладывают усилия к освоению языка, они делают это с осознанием того, что в смогут добиться каких-то результатов, которые могут помочь приумножить их культурный капитал, повлияют на их языковую идентичность, помогут в реализации жизненных планов.
Мотивационные ориентации студентов из русскоговорящих семей целесообразно анализировать с помощью так называемой теории самоопределения [11], в рамках которой выделяют две основные группы мотивирующих факторов – внутреннюю и внешнюю мотивацию. Преподаватели русского языка могут активным образом взаимодействовать с мотивационными ориентациями студентов: выявлять первоначальную внутреннюю мотивацию студентов, создавать базовые условия для возникновения внешней мотивации, поддерживать и защищать мотивацию учащихся, способствовать позитивной самооценке студентов. Что касается первоначальной мотивации студентов из русскоговорящих семей, то результаты исследований показывают [12], что чем больше студенты-билингвы чувствуют личную заинтересованность в изучении языка, тем больше они оказываются вовлечены в процесс изучения языка своих родителей, бабушек и дедушек. Подобная мотивационная ориентации обычно подразумевает использование русского языка в семейном общении, наличие связей с русскоязычной общиной, а также личностную идентификацию с русской культурой. Мотивация студентов, изучающих русский язык, может существенно различаться в зависимости от того, в какой именно стране проживают и получают образование студенты.
Результаты опроса по мотивации. Экспериментально выверенная картина мотивации студентов из русскоговорящих семей необходима для построения учебных программ, отвечающих потребностям этих студентов, которые могут быть весьма разнообразными: поддержание семейных связей и межпоколенческой коммуникации [13], освоение русской культуры, продвижение к более полному билигвизму, подготовка к поездкам в Россию, стремление получить хорошую оценку за курс по русскому языку при сравнительно небольших усилиях и пр. Поскольку мотивация играет важную роль в развитии языковых навыков и умений, важно понимать, что именно мотивирует студентов из русскоговорящих семей в США, когда они записываются на университетский курс по русскому языку.
Тридцать два студента Колорадского университета из русскоговорящих семей (19 женщин, 12 мужчин, средний возраст 20,2 года) участвовали в нашем опросе. Среди анкетируемых были студенты, которые занимались в курсе «Русский для русских» либо в текущем году, либо в предыдущие два года. Студенты ответили на вопросы анкеты, связанные с их отношением к русскому языку и с мотивами, побудившими их записаться на курс по русскому. Анкетирование проводилось анонимно и на условиях конфиденциальности. Для данного опроса за основу была взята анкета, которую автор статьи использовал в своем более раннем исследовании по мотивации студентов [14]. Анкетирование было также направлено на изучение причин, побуждающих студентов из русскоговорящих семей регистрироваться на курсы по русскому языку, на изучение условий преподавания русского языка, в частности мнения студентов об эффективности различных подходов и методов преподавания, используемых в Колорадском университете. В данной статье автор представляет лишь те данные опроса, которые имеют непосредственное отношение к студенческой мотивации.
В нашем анкетировании студенты из русскоязычных семей в Колорадском университете выразили высокую степень согласия со следующими утверждениями: «для меня важно хорошо знать мой родной язык» (94%), «мои родители /члены моей семьи подталкивали меня к изучению русского в университете» (92%), «я изучаю русский язык, с тем чтобы поддержать семейные связи» (92%), «важно говорить с членами моей семьи, используя русский, мой родной язык» (88%). Очевидно, что побуждения со стороны семьи и семейная поддержка играют ключевую роль в решении студентов изучать русский язык. В то же время, по данным Л. Исурина [15], лишь 27% родителей в русскоязычной диаспоре в США указывают на то, что они побуждали своих детей поддерживать родной язык. Нередко в русскоязычных семьях родители обращаются к детям по-русски, а дети отвечают по-английски.
Достаточно высокую поддержку среди русскоговорящих студентов Колорадского получили такие утверждения, как «я хотел бы путешествовать по России, и знание русского очень пригодится для этого» (84%), «русский язык может пригодиться в дальнейшем для моей работы» (78%), «в России много возможностей для бизнеса и с помощью русского языка легче будем ими воспользоваться» (75%). Здесь сформулированы практические мотивы к обучению, связанные с поездками в Россию, карьерными и профессиональными планами, которые могут успешно реализоваться при хорошем уровне владения русским языком. Заметим, что анкетирование хорошо отразило разницу между надеждами на осуществление мечты и конкретными планами: на утверждение «я планирую учиться или работать в России» положительно ответило лишь 43% анкетируемых. Среди анкетируемых лишь чуть более половины студентов согласились с утверждением «я хотел/а бы поддерживать русский язык с тем, чтобы читать Толстого, Достоевского и других русских писателей в оригинале» (53%).
Один из вопросов анкеты косвенно проверял наличие так называемой интегративной мотивации среди студентов. В нашем анкетировании лишь 32% процента участников согласилось с утверждением – «мне нравится, как ведут себя русские люди». Кажется, что стремление изучать язык своих родителей и бабушек нередко сдерживается потоком достаточно негативной информации, поступающей из России (например, коррупция среди чиновников, жесткое отношение к людям нетрадиционной сексуальной ориентации, принятие противоречивых законов об усыновлении иностранцами и т.д.).
Кроме того участники анкетирования должны были указать, на какие темы они обычно ведут разговор по-русски со своими родителями, родственниками и знакомыми. Информация такого рода нужна, чтобы определить, какие темы общения наиболее актуальны для студентов из русскоговорящих семей, с тем чтобы именно эти темы были представлены в учебных планах и материалах, подготавливаемых для курса «Русский для русских», так как это напрямую сказывается на поддержании студенческой мотивации.
Выяснилось, что ведущими темами бесед на русском языке с родителями, родственниками и знакомыми являются образование (79%), семья (76%), друзья (71%), свободное время (70%). Несколько уступают по популярности такие темы, как текущие события (62%), быт (53%), карьера и профессия (52%). Студенты меньше склонны говорить о погоде (27%), здоровье (23%) и истории (16%). Любопытно, что такие темы как кино, литература, искусство собрали меньше 10% утвердительных ответов, что косвенно свидетельствует о том, что студенты из русскоговорящих семей в Колорадо скорее всего смотрят фильмы и читают книги по-английски и сравнительно редко обсуждают их со своими родственниками или знакомыми на русском языке.
Одной из целей исследования являлось сравнение результатов анкетирования в Колорадо с результатами, полученными при опросе студентов из русскоговорящих семей, обучавшихся в Калифорнийском университете в Лос-Анжелесе [16], а также сравнение с результатами всеамериканского опроса, проведенного Национальным этническим языковым ресурсным центром (National Heritage Language Resource Center).
При сравнении результатов анкетирования в Калифорнийском университете в Лос-Анжелесе с результатами нашего опроса по мотивации двуязычных студентов в Колорадском университете были выявлены существенные различия. Так, 39% калифорнийских студентов из числа русскоговорящих отметили, что изучают русский язык для сохранения семейных связей, тогда как при анкетировании в Колорадо на этот же вопрос положительно ответило 92% студентов. В Калифорнийском университете 80% студентов из русскоязычных семей указали, что изучают русский с тем, чтобы читать русскую литературу в оригинале, а среди колорадских студентов лишь 53% анкетируемых согласились с утверждением, что они хотели бы поддерживать владением русским языком для того, чтобы читать Толстого, Достоевского и других великих русских писателей в оригинале. К нашему удивлению, среди калифорнийских студентов лишь 17% указали, что русский язык может помочь в их дальнейшей профессиональной карьере, тогда как 78% колорадских студентов согласились с утверждением, что русский язык может пригодится в их работе. Оказалось, что двуязычные студенты из Колорадо проявили при анкетировании гораздо более сильную инструментальную мотивацию, чем их коллеги из Калифорнийского университета.
Вероятно, имеют место несколько методологических причин, объясняющих различия в результатах анкетирования. Судя по описанию результатов опроса, в калифорнийском анкетировании не использовался принцип анонимности и конфиденциальности. Отвечая позитивно на вопрос о чтении русской литературы в оригинале, некоторые студенты возможно хотели создать о себе более благоприятное впечатление у преподавателей, проводивших анкетирование.
В представительном опросе, проведенным в США Национальным языковым ресурсным центром в 2007-2009 [17], участвовало 205 студентов из русскоговорящих семей, в основном из Нью-Йорка и Калифорнии. Тремя основными причинами изучения русского языка оказались: (1) стремление поддерживать общение с родственниками и друзьями в США на русском языке – 64,6%, (2) желание больше узнать о своих культурных и языковых корнях – 59,1%, (3) стремление общаться на русском с родственниками и друзьями за рубежом – 44,5%. Далее следовали такие мотивы, как выполнение университетских требований по изучению иностранного языка – 39,6% и карьерные соображения – 36,0%. Примечательно, что по сравнению со студентами из китайских и испаноговорящих семей в США, двуязычные студенты с русскими корнями реже указывали карьерные цели в качестве мотива изучения языка.

Результаты опроса, проведенного Национальным языковым ресурсным центром, дополненные результатами нашего анкетирования, позволяют нарисовать обобщенный портрет двуязычного студента в США. Такой студент (1) обладает характеристиками раннего последовательного билингвизма – освоил английский язык вслед за освоением русского в раннем детском возрасте, (2) относительно мало использует русский язык вне семьи, (3) имеет развитые навыки слушания и говорения на русском языке, и ограниченные навыки чтения и письма, (4) выражает положительное отношение к родному языку своих родителей, бабушек и дедушек, (5) изучает русский во многом для того, чтобы иметь возможность общаться с родственниками и друзьями, лучше знать свои культурно-этнические корни.
Данные о двуязычных студентах в американских вузах указывают также на то, что не следует преувеличивать желание студентов из русскоговорящих семей заниматься серьезной академической работой на языке. С одной стороны, очевидно, что развитие навыков чтения и письма в языковых курсах для двуязычных студентов не только способствует поддержанию чисто языковых умений, но и должно положительно сказываться на общеакадемических успехах студента. В то же время сопоставительные опросы показывают, что студенты из русскоязычных семей в среднем тратят на чтение на русском языке всего 18 минут в неделю, тогда как студенты из тайских семей читают на тайском 124 минуты в неделю, студенты из корейских семей тратят на чтение на корейском 60 минут, а студенты из вьетнамских семей – 57 минут в неделю. Этот же опрос показал, что хотя студенты заявляют о желании достичь высокого уровня чтения и письма на языке родителей, с тем чтобы справляться в различными академическими задачами в университете, большинство студентов на самом деле уделяют чтению на языке сравнительно небольшое время, несмотря на доступность текстов на целевом языке в интернете и в печатном виде. Таким образом, отбор текстов, которые были бы способны мотивировать студентов из русскоговорящих семей к чтению на русском языке является важной и во многом нерешенной методической задачей.
Выводы. Результаты нашего исследования указывают на то, что студенты из русскоговорящих семей в значительной степени мотивированы изучать русский, поскольку владение русским языком является важной частью их самоидентификации. Общение внутри семьи, контакты с русскоязычной общиной, возможность поездок в Россию играют важную роль в структуре мотивации подобных студентов.
Поскольку студенты-билингвы из русскоговорящих семей существенно различаются по языковой подготовке, выяснение того, какими именно языковыми навыками студенты владеют или не владеют, что именно они хотели бы освоить, должно учитываться при разработке учебных планов. Если существуют расхождения между ожиданиями студентов из русскоговорящих семей и ожиданием преподавателя в курсе по русскому языку, такие расхождения должны устранятся в процессе переговоров между преподавателем и студентами.
Опрос показал, что при составлении и отборе учебных для студентов из русскоязычных семей нужно уделять внимание текстам, которые позволяют студентам лучше осмысливать вопросы собственной идентичности, а также отбирать тексты о России на злободневные культурные, социальные и политические темы, которые бы были интересны и привлекательны для двуязычных студентов. Отсутствие в США широкой русской языковой среды отчасти может компенсироваться преподавателями за счет определенных локальных ресурсов. В курс «Русский для русских» следует включать специальные задания, которые студенты могли бы выполнять с помощью членов русскоязычных общин в США, а также задания, в выполнение которых вовлекались бы русскоговорящие родственники студентов.
В курс по русскому языку для студентов из русскоязычных семей в Колорадском университете включаются тексты новостного и аналитического характера по политике, экономике, социальным проблемам; произведения русской классики, как прозы так и поэзии;

обсуждение русских фильмов. Другими словами, в курсе «Русский для русских» кроме языка преподается и русская культура. Представляется целесообразным при подаче материалов в подобном курсе использовать метод сопоставление русской и американской культуры [18]. Сопоставительный подход предоставляет сразу несколько дополнительных возможностей. Сопоставительное изучение и преподавание культуры позволяет последовательно проводить идею многополярности человеческого сообщества, формировать у студентов понятие о русской картине мира и русских культурных ценностях, ставить под сомнение и развеивать неправильные, предвзятые представления студентов о культурных и исторических процессах в России. Кроме того сопоставительный подход к русской и американской культуре в курсе по русскому языку положительно сказывается на так называемой «глобальной компетенции» студентов, в частности на их навыках межкультурной коммуникации и навыках критического мышления.
Практические рекомендации.
(1) Четкая, основанная на эмпирических данных картина мотивационных приоритетов русскоязычных студентов-билингвов необходима для построения учебных программ, соответствующих нуждам и запросам этих учащихся. При разработке учебных материалов и заданий для билингвов необходимо с помощью опросов выявлять и учитывать мотивационные особенности студентов: их внутренний интерес к той или иной языковой деятельности, отношение к учебным заданиям с точки зрения личной заинтересованности и возможности достижения успеха, отношение к изучаемому языку, русской культуре, к локальной русской языковой общине и русской языковой диаспоре в целом.
(2) К важным мотивационным факторам в изучении родного языка вне родины следует отнести роль родителей, бабушек и дедушек, других русскоговорящих родственников, друзей и знакомых. Исходя из нашего опыта, одним из наиболее оправданных и успешных заданий для студентов-билингвов является опрос по-русски родителей, родственников и знакомых на различные темы. Представляется, что именно такого рода задания наилучшим образом коррелируют с мотивом поддержания семейных связей, что является одним из ведущих мотивов среди студентов-билингвов в русскоговорящих семьях.
(3) Для поддержания студенческой мотивации полезен определенный «переговорный» процесс между преподавателем и студентами при выработке или уточнении учебной программы. Выяснение в самом начале занятий того, какие темы студенты хотели бы обсудить в курсе «Русский для русских», могут способствовать укреплению студенческой мотивации и интернализации мотива, перевода мотивации из внешней, в случае обсуждения тем, навязываемых преподавателем, во внутреннюю.
(4) Одной из очевидных проблем преподавания курса «Русский для русских» является отсутствие эффективной методики обучения студентов с различным уровнем владения языком в одной группе. Одним из возможных подходов могло бы быть использование методики языковых проектов, когда студенты с разным уровнем языка выполняют совместные практические задания в русской языковой общине, например, оказание помощи в переводе с русского на английский и с английского на русский пожилым русскоговорящим в США при медицинском обслуживании или при обращении в социальные службы; участие в социолингвистических проектах, например, изучение особенностей русского языка, на котором говорит местная русскоязычная община, с точки зрения особенностей словарного состава и отклонения от литературной нормы.
(5) Чтобы лучше понимать внешние мотивационные факторы при изучении русского студентами-билингвами, представляется полезным проводить опросы среди родителей двуязычных студентов на предмет их отношения к русскому языку вне родины и к языковым целям, которые они ставят перед своими детьми. Подобные опросы и исследования уже проводятся, например, в Финляндии. Е. Протасова [19] полагает, что ключевым фактором успеха. Конечно, в отличие от США, географическая близость Финляндии к России, и относительная простота перемещения, становятся еще одним дополнительным мотивационным фактором, играющим роль в финском контексте.
Усилия по поддержанию и сохранению русского языка эмигрантами второго и третьего поколения в США имеют много схожих черт с положительным опытом русскоязычных людей, живуших вне родины и в других странах: передача родной культуры следующему поколению, укрепление связей между поколениями внутри семьи и с другими русскоговорящими родственниками; навыки сопоставления культурных ценностей и взглядов на мир; лучшее понимание иных традиций, обычаев, манер поведения; приобретение навыков терпимости к проявлениям иной культуры; поднятие самооценки и выработка собственной идентичности.
Дальнейшие исследования помогут лучше понять языковые нужды студентов-билингвов из русскоговорящих семей, что позволит на научной основе создавать новые учебные пособия и выстраивать эффективные курсы для подобной аудитории, и тем самым максимизировать социальные, академические, экономические, и культурные выгоды от поддержания русского языка.
Литература
1. Polinsky Maria. Reanalysis in adult heritage language. Studies in Second Language Acquisition 33.02 (2011). – С.305-328.
2. Laleko O. Assessing heritage language vitality: Russian in the United States //Heritage Language Journal, 2013. – 10(3). – С. 89-102.
3. Прохоров Ю.Е. Социокультурные аспекты изучения русского языка: новые условия, новые потребности, новые модели //Русский язык за рубежом. –2012. – № 3.
4. Романов А.Ю. Межпоколенческая коммуникация. – М., ЛИБРОКОМ, 2009.
5. Nesteruk O. Heritage language maintenance and loss among the children of Eastern European immigrants in the USA //Journal of Multilingual and Multicultural Development, 2010. – 31(3). – С. 271-286.
6. Kagan O. In support of a proficiency-based definition of heritage language learners: The case of Russian //International Journal of Bilingual Education, 2005. – №8. – С. 213-21.
7. Carreira M., Kagan O. The results of the National Heritage Language Survey: Implications for teaching, curriculum design, and professional development. Foreign Language Annals, 2011. – Р. 44, 40-64.
8. Kagan O., Kudyma A. Heritage language learners of Russian and L2 learners in the Flagship program: A comparison //Russian Language Journal, 2012. –Р. 62, 27-46.
9. Каган О.Е., Акишина Т.П., Робин Р. Русский для русских. Блумингтон, 2002.
10. Каган О.Е., Кудыма А.С. Учимся писать по-русски. Экспресс-курс для двуязычных взрослых. – СПб: Златоуст, 2012.
11. Dornyei E. Z., Ushioda E. Motivation, language identity and the L2 self . Multilingual Matters, 2009.
12. Protassova E. Teaching Russian as a Heritage Language in Finland //Heritage Language Journal, 2008. – 6 (1). – Р. 126-152.
13. Романов А.Ю. Межпоколенческая коммуникация. – М., ЛИБРОКОМ, 2009.
14. Romanov A. Student Motivation for Studying Russian: Survey and Analysis //The Learning and Teaching of Slavic Languages and Literatures (Olga Kagan & Benjamin Rifkin, eds.), Bloomington, IN: Slavica Press, 2000.– Р. 145-166.
15. Isurin L. Russian diaspora: Culture, identity, and language change.– Berlin: Walter de Gruyter, 2011.
16. Kagan O. In support of a proficiency-based definition of heritage language learners: The case of Russian //International Journal of Bilingual Education, 2005. – №8. – Р. 213-21.

17. Carreira M., Kagan O. The results of the National Heritage Language Survey: Implications for teaching, curriculum design, and professional development. Foreign Language Annals, 2011. – Р. 44, 40–64.

18. Романов А.Ю. Сопоставительное преподавание русской культуры: проблемы и перспективы / Актуальные проблемы коммуникации и культуры /Под ред. Н.Л. Грейдиной, M. – Пятигорск, 2011.
19. Protassova E. Teaching Russian as a Heritage Language in Finland //Heritage Language Journal, 2008. – 6 (1). – Р. 126-152.