Путь в язык: Одноязычие и двуязычие. Под ред. С.Н. Цейтлин, М.Б. Елисеевой. М.: Языки славянских культур, 2011. – 320 с.

I. Теоретические проблемы усвоения первого и второго языка

Усвоение первого и второго языка: сходства и различия (М.Д.Воейкова, Санкт-Петербург)

Сходства и различия в процессах усвоения первого и второго языков анализируются на материале ряда исследований на основе сравнения данных наблюдения детей, познающих родной язык, и студентов-иностранцев, изучающих второй язык. Аналогичные процессы наблюдаются при конструировании синтаксических единиц у обеих групп, приводя к появлению одинаковых ошибок, например, в области глагольного формообразования: если речь идет о сугубо грамматическом правиле конструирования форм, то дети и иностранцы действуют сходным образом; если же речь идет о том, какую форму выбрать для употребления в данной ситуации, дети интуитивно ориентируются в знакомых аналогичных контекстах, в то время, как иностранцы постоянно допускают ошибки, даже добросовестно заучив нужные правила. Автор приводит мнение Штефани, что причиной тому может быть отсуствие в речи детей раннего возраста контекстов, допускающих конкуренцию видов. Автор делает вывод, что производство языковых единиц осуществляется по сходным законам в обеих группах, приводя к появлению аналогичных ошибок в образовании сложных языковых форм по правилам, в то время, как воспроизводство языковых единиц представляет меньше сложностей для детей, неосознанно использующих преимущества своего пассивного словаря.

В отдельной главе автор рассматривает механизмы усвоения второго языка и соотносит их с особенностями детского усвоения родного языка на примере Теста языковой способности (Modern Language Aptitude Test), разработанного в 50-х годах в США для задач профессионального отбора студентов, миссионеров и военных. Время доказало действенность этого теста, и автор использовал его формальное построение для выяснения соотношения особенностей языкового познания в изучаемых группах:

• фонетическое кодирование как способность к восприятию и воспроизведению незнакомых звуковых последовательносей, заведомо не связанных со смыслом;
• способность к первичной грамматической обработке незнакомого текста, что предполагает определенный когнитивный уровень и может быть неприменим для детей;
• проверка индуктивных способностей – составление новых форм на основе переведенных фраз искусственного языка и некоторых морфем, т.е. способность к языковым инновациям;
• проверка скорости и качества заучивания определенного количества незнакомых слов на иностранном языке.

В контексте этого теста автор анализирует использование в исследуемых группах когнитивных и языковых способностей и иных обрабатывающих механизмов в речевой деятельности.

Далее автор примененяет формальную схему речевой деятельности В.Лефельта, выделяющую понятия «концептуализатор», «формулятор», «монитор» и «артикулятор», для обсуждения работы проблемно-разрешительных механизмов в процессе усвоения второго языка и анализа фактов параллельной активности языковых систем и конкуренции форм родного и иностранного языков. В целом исследователи отмечают, что билингвы демонстрируют лучшие когнитивные навыки по сравнению с монолингвами: они обладают большим объемом памяти и более совершенными навыками сдерживающего контроля как способности затормозить естественную активацию элементов одного языка при коммуникации на другом языке.

В главе, посвященной критическим периодам усвоения языков и факторам возраста в этом контексте, автор рассматривает соотношение подходов генеративной теориии исследования и противостоящих функциональных, конструктивистских и т.д. теорий. Сторонники генеративного подхода видят существенные различия в механизмах усвоения первого и второго языков. Опираясь на факты нейролингвистических наблюдений о том, что большая часть нейронов коры головного мозга формируется после рождения, и до 5-ти лет происходит небывало быстрый рост и генерация нейронных сетей, они постулируют наличие языковых правил и врожденность структур первого языка, которые «приводятся в действие» – активируются – под влиянием инпута до определенного возраста. Если до 5-ти лет ребенок не получал нужного инпута, чудо усвоения первого языка оказывалось невосполнимо утраченным. Альтернативные теории говорят обычно говорят более мягко о применении некоторых «аналогий», или «схем», когда в процессе усвоения языка ребенок опирается на употребление: они резко отрицают существование языковых правил и сводят языковые действия ребенка к реакциям на знакомые стимулы. Автор, однако, отмечает неспособность науки выдвинуть единую концепцию, объясняющую все разрозненные факты, а также наличие определенного прогресса в комплексном подходе к исследованию факторов изучения первого и второго языков, и в сглаживании противостояния между генеративным и функциональным направлениями, что позволяет надеяться на хороший прогресс в ближайшем будущем.

Некоторые спорные вопросы теории двуязычия (А.А.Залевская, Тверь)

В статье автор обсуждает общие вопросы, обусловленные внутренними и внешними факторами развития двуязычия, формируемого в различающихся условиях. В числе внутренних факторов полезно разграничивать особенности психических процессов, обеспечивающих познавательную и коммуникативную деятельность человека, и с другой стороны – личностные особенности индивида – субъекта двуязычия. Внешние факторы также рассматриваются в двух подгруппах:

• факторы, определяемые социальными условиями: бытовые, финансовые, ментальные, культурный контекст, особенности государственной языковой политики;
• факторы, связанные с ситуациями овладения и пользования языком: обучение в естественных или учебных условиях, наличие других видов языкового окружения при пользовании языка вне рамок учебной ситуации.

Вооруженный этим арсеналом, автор комментирует распространенные заблуждения и «мифы» развития детского и взрослого двуязычия, как то:

• миф о замедлении когнитивного развития ребенка при двуязычии, сформированный в свое время в США и Западной Европе по результатам наблюдений за детьми из многодетный эмигрантских семей;
• миф о наличии критического периода для овладения вторым языком;
• миф о возможности «выучить» язык как наследие многовекового опыта использования переводных материалов.

Автор отмечает, что проблема типологии двуязычия до сих пор не разрешена, и предлагает анализ спорных вопросов, остановившись в качестве определенного основания для сравнения на двух видах двуязычия: естественном, в том числе бытовом, и двуязычии искусственном, или учебном, в условиях организованного обучения второму языку. Далее рассматриваются и обсуждаются условия формирования, мотивация, особенности когнитивных процессов и методология при том или ином двуязычии. Автор отмечает некоторые преимущества продуктов естественного двуязычия, связанного с особенностями формирования билингвизма как психического феномена.

В последующих главах автор привлекает к анализу вышеназванных мифов данные исследования известных специалистов в области двуязычия Эллен Бялисток [Byalistok], Штейнберга [Steinberg] и Скиарини [Sciarini]. В результате делается вывод о недостаточности применения только лингвистической теории и методов исследования для изучения и объяснения двуязычия как достояния индивида – ребенка и взрослого. На основе многолетнего опыта педагогической работы автор утверждает, что возможность овладеть двумя языками в условиях естественного двуязычия обеспечивает значительные преимущества по сравнению с учебным двуязычием. Владение двумя языками представляет хорошую базу для дальнейшего овладения последующими языками за счет активизации механизмов и процессов, сформированных через опыт познания и общения в условиях двуязычия.

II. Освоение языка как первого (родного)

Развитие и взаимовлияние различных компонентов языковой способности ребенка раннего возраста (на материале лонгитюдного исследования) (М.Б.Елисеева, Санкт-Петербург)

Статья представляет продолжение исследования на материале систематической фиксации особенностей речи ребенка (дочери автора) в возрасте от 9 месяцев до 2 лет.

Начало исследования было положено в монографии автора от 2008 года «Фонетическое и лексическое развитие ребенка раннего возраста». Здесь рассматривалось взаимное влияние и развитие фонетического и лексического компонентов языковой способности, исследовалось соотношение понимания и продуцирования, типы слов активного лексикона, особенности усвоения лексической семантики, появление абстрактной и стилистически окрашенной лексики, полисемии и омонимии.

В настоящей статье автор исследует процессы возникновения различных частей речи в семантическом, функциональном, прагматическом и грамматическом аспектах, появление грамматических оппозиций, окказиональных форм и слов, фразовой речи, раскрывает особенности связи между различными компонентами речевой способности ребенка.

На обширном фактическом материале, приведенном в статье, автор приходит к ряду конкретных выводов. Фонетика речи ребенка развивилась относительно автономно: усвоение отдельных звуков и кластеров никак не влияло на развитие лексики и грамматики. Но при этом было отмечено увеличение длины слова, стимулирующее развитие лексикона. Лексический взрыв способствовал возникновению взрыва морфологического. Прямо пропорционально оказались связанными лексика, морфология и фонетика, в то же время синтаксис и морфология были относительно независимы и недостаточное развитие синтаксиса компенсировалось быстрым развитием морфологии. Становление морфологических категорий происходило параллельно с использованием однословных и последовательных высказываний. В речи ребенка практически отсутствовал период «телеграфной речи», характерной для детей до возникновения грамматических оппозиций. Богатая флективная морфология в сочетании с обширным лексиконом компенсировала отсутствие фразовой речи. При этом развитие морфологии послужило стимулом развития синтаксических структур – простых и сложных взрослоподобных предложений.

В качестве вывода автором отмечается непараллельное развитие различных компонентов языковой способности ребенка раннего возраста, разную степень их влияния друг на друга. Автором описаны две различные стратегии ребенка при овладении языком:

• компенсаторная – взаимодополняющая, когда недоразвитие одного компонента восполняется развитием другого; так богатая гибкая морфология в сочетании с обширным лексиконом компенсиорвала бедность синтаксиса;
• стимулирующая, когда развитие одного компонента ускоряет развитие другого: например, овладение слоговой структурой слова явилось стимулом развития лексикона, повлиявшего на развитие морфологии; в свою очередь, развитие морфологии дало стимул развитию синтаксических структур.

Почему глаголы труднее для усвоения, чем существительные (на примере глаголов движения) (А.Д.Кошелев, Москва)

В данной статье рассматриваются и обсуждаются трудности, возникающие у детей многих стран при усвоении глаголов родного языка.

В современных исследованиях можно найти много упоминаний о том, что на раннем этапе изучения языка дети быстрее и легче усваивают новые имена, чем глаголы родного языка. Автор приводит сложившуюся за два последних десятилетия модель описания движения активного деятеля с соответствующими семантическими компонентами (движущийся агент, путь движения, манера движения, цель, причина движения), наряду с распространенной точкой зрения о том, что в рамках этой модели для успешного усвоения глаголов движения ребенок должен овладеть двумя навыками: концептуальным – умение распознать в воспринимаемом движении семантические компоненты и строить из них семантическую структуру, и лингвистическим . понимать, каким образом компоненты движения соотносятся в глагольном значении с движением-референтом. При этом господствует мнение, что этот второй лингвистический навык наиболее труден для восприятия ребенка.

В статье автор выдвигает и обосновывает альтернативную точку зрения о том, что при усвоении глаголов основную проблему для ребенка составляет решение концептуальной задачи о распознавании семантических компонентов воспринимаемого движения, а также построение из этих компонентов адекватного описания движения. Автор обнаруживает, что, если такое описание движения уже сделано, то выбор соответствующего ему глагола уже не столь труден. Формирование же набора перцептивных компонентов движения не представляет труда для ребенка. И напротив, построение системы функциональных компонентов для движения не просто даже для взрослого. А как показывает приведенный в статье анализ, именно функциональные характеристики лежат в основе классификации движений.

О вариативности онтогенеза морфологической системы (А.А.Бондаренко, Г.Р.Доброва, Санкт-Петербург)

Внимание молодой науки онтолингвистики на ранних этапах вполне естественно было приковано к универсальным свойствам речевого онтогенеза. По мере накопления и систематизации фактографических данных все чаще возникают вопросы об индивидуальных особенностях речевого онтогенеза.

Как известно, «каждый нормальный ребенок сам конструирует для себя грамматику родного языка» (Д.И.Слобин). Но каким образом такой творческий процесс, как конструирование своей языковой системы, мог бы осуществляться такими различными индивидами единообразно? В последнее время при признании естественного «глобального» единообразия речевого онтогенеза, обусловленного принципиальным единством языкового развития, обнаруживаются существенные различия освоения языка разными людьми.

Что может быть причиной такой вариативности речевого онтогенеза? Эспериментальные исследования позволяют сделать вывод, что в основном индивидуальные особенности идиалекта затрагивают фонетический и лексический аспекты речевого онтогенеза, оставляя грамматику более устойчивой к случайным особенностям инпута. Означает ли это, что онтогенез грамматической системы носит более универсальный характер? Полученные в последнее время данные свидетельствуют о том, что существует набор факторов, влияющих на скорость и качество усвоения грамматической системы. В данном исследовании автор концентрирует внимание на трех достаточно широко известных факторах:

• гендерный фактор (мальчик/девочка);
• типологический фактор (референциальныея/экспрессивные дети);
• социокультурный фактор (дети из семей с различным социокультурным статусом).

Автор кратко рассматривает влияние трех выбранных факторов на развитие речи в области фонетики и лексики и отмечает, что различия в области грамматики , особенно морфологии, сводятся к не слишком информативным заключениям, вроде того, что дети референциального типа более склонны в морфологическим сверхгенерализациям и последовательному применению грамматических правил.

Далее автор предлагает исследование, в котором анализу подвергается вариативность онтогенеза морфологической системы на основе трех вышеназванных факторов, отмечая практическое отсутствие такого подхода как в отечественной, так и в зарубежной литературе. В исследовании он пытается выявить, на какие особености овладения морфологией оказывает влияние тот или иной из перечисленных факторов. В исследовании достаточно подробно приведены детали экспериметнов с комментариями заданий, вопросов и ответов. В результате утверждается существование вариативности онтогенеза морфологической системы, ее обусловленность перечисленными факторами с детализацией обнаруженных зависимостей. Важным результатом также отмечена целесообразность учета таких признаков слово- и формообразовательных моделей, как продуктивность, системность, регулярность при анализе онтогенеза морфологической системы.

Освоение детьми дошкольного возраста локативных синтаксем, обозначающих ориентацию в рамках трехмерной сетки координат (М.А.Еливанова, Санкт-Петербург)

Теоретической базой данного исследования являются семантический синтаксис и теория функциональной грамматики. Автор вводит понятие «локативная синтаксема» для обозначения минимального носителя элементарного смысла и конструктивного компонента более сложных синтаксических построений, используемых для языкового выражения взаимного расположения двух и более предметов. Пространственные отношения – это наиболее благоприянтый контекст для прослеживания взаимосвязи когнитивного и речевого развития детей, а также влияния когнитивной базы на употребление языковых средств. Исследование производилось на материале записей устной спонтанной речи 12 детей младшего возраста, а также на материале эксперимента в детском саду с участием детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста.

В нескольких последующих главах автор рассматривает пространственный компонент языковой картины мира и его особенности в русском языке, преломление географических и локационных понятий в различных культурах, примеры локативных синтаксем для описания этих понятий, а также дает анализ освоения детьми разного возраста локативных синтаксем вертикальной, горизонтальной и сагиттальной ориентации. Автор также выводит общие закономерности связи чувственого познания пространства, формирования сенсорных понятий и других когнитивных предпосылок и овладения способами языкового выражения при освоении локативных синтаксем ориентации в трехмерном пространстве.

О становлении категории таксиса (И.Г.Овчинникова, Пермь-Хайфа)

Впервые таксис определил Р.О.Якобсон (1972) как нешифтерную категорию, т.е. категорию, ориентированную на семантику высказывания. Конструирование грамматики при онтогенезе предполагает освоение грамматической системы языка на основе переработки доступного в коммуникации языкового материала. Категория таксиса и таксисная семантика востребована в развернутом высказывании, в связном монологе, относительно редко встречающемся в устном спонтанном общении. Освоение таксиса связано со усваиванием ряда сложных лексических и синтаксических форм, категорий времени, локализованности, действия, аспектуальности, темпоральности и охватывает длительный период до 5 лет. Цель данного исследования – выявление оттенков таксисной семантики и репертуар средств выражения таксиса в речи детей в возрасте 5-7 лет. В исследовании принимали участие в основном русскоязычные монолингвы, а также пятилентие билигвы, осваивающие русский язык и иврит одновременно.

В статье автор предлагает расширенную характеристику категории таксиса и комментирует развитие взглядов различных исследователей на эту категорию. Материалом для исследования являются устные рассказы русских детей и взрослых по серии картинок-комиксов, не содержащих словесных комментариев. Автор описывает метод и материалы исследования и кратко рассказывает, как проводились эксперименты. Далее автор суммирует выявляемые средства выражения таксисной семантики в монологах и комментирует поведение информантов – выбор ими той или иной тактики повествования и использования спектра средств для выражения семантики как зависимого, так и независимого таксиса (граммемы одновременности, предшествования, следования). В заключение автор резюмирует и обобщает результаты исследования, представляя их в виде последовательности выявленных этапов освоения средств выражения категории таксиса.

III. Освоение языка как второго. Билингвизм.

Acquisition and loss of L1 in a Russian-German bilingual child: A case study (N.V.Gagarina, Berlin)

В статье рассматривается вопрос неполноценного восприятия или частичной потери родного языка русскоязычными детьми-билингвами из-за несбалансированного языкового развития в среде, где родной язык утрачивает свою доминанту. Эта работа заполняет брешь в исследовании стадий языкового развития ребенка-билингва, относящихся к этапам становления родного языка и приобретения второго (немецкого) языка, определяя, какие части этой языковой системы подвергаются процессу потери/разрушения.

Автор обсуждает терминологию исследования, давая определения одновременного и последовательного двуязычия , потери языка, и приводя примеры и детали описания этих видов двуязычия в работах других исследователей.

Еще одна глава посвящена обзору и обсуждению развития родного языка у детей-билингвов в сообществах русских переселенцев в Германии на материале настоящей работы и других тематических исследований.

Следующие части посвящены представлению участников исследования, подробному описанию методов получения и обработки экспериментальных данных, представлению количественных и качественных результатов с обширными комментариями и выводами. В эксперименте приняли участие один двуязычный ребенок с одной стороны и три ребенка-монолингва с другой. Экспериментальные данные представлены набором таблиц и графиков, демонстрирующих раннее развитие лексикона участников, раннее развитие морфологии речи, раннее развитие синтаксиса. Здесь же производится анализ количественных параметров, сопровождаемый критическим рассмотрением языковых ошибок, инноваций и переносов.

В последней части статьи автор комментирует обобщенные данные сравнительнго анализа языкового развития ребенка-билингва и детей монолингвов, отмечая большее сходство на ранних этапах и некоторые расхождения на более поздних стадиях, а также описывает специфику сравнительных оценок, в том числе касающихся возрастающего с возрастом влияния немецкого языка и усиления его доминантности у ребенка билингва.

Освоение субстантивных синтаксем русскоязычным ребенком и инофоном (С.Н.Цейтлин, М.И.Абабкова, Санкт-Петербург)

В исследовании сопоставляются стратегии освоения языка русскоязычным ребенком-монолингвом дошкольного возраста и носителем английского языка, приступившим к освоению русского в возрасте языковой зрелости. Цель – выяснить, каким образом осваиваются и функционируют в речевой деятельности ребенка-монолингва и взрослого англофона русские субстантивные синтаксемы, представленные падежными и предложно-падежными словоформами. Главный метод нахождения общих черт и различий – анализ речевых ошибок в спонтанной речи обеих сторон. Автор отмечает аналогичность этапов освоения морфологических единиц и категорий у ребенка и взрослого инофона ( преморфологический этап, промежуточного языка и этап продуктивности), а также основных стратегий формирования индивидуальной языковой системы (генерализация, симплификация). Для инофонов заметную роль играет также языковая интерференция. В статье прослеживается взаимодействие этих факторов и выявляется общность и различия в тех ошибках при освоении языка, которые используются потом для анализа.

Согласно концепции Г.А.Золотовой (1988), носителями элементарного смысла в русском синтаксисе служат слова-синтаксемы, или синтактические формы слов. Субстантивные синтаксемы – это синтаксемы, представленные существительными или местоимениями. Второй параграф рассматривает место и роль субстантивной синтаксемы в современном русском языке, способы использования предложно-падежных конструкций и форм и их семантические варианты, особенности их реализации в речи детей и инофонов. Оказывается, что для русскоязычного ребенка субстантивная синтаксема является наименьшей оперативной единицей при освоении предложно-падежных конструкций, и ребенок постигает эту связь гораздо быстрее, чем инофон.

Авторы подробно останавливаются на описании общего хода освоения субстантивных синтаксем русскими детьми, выделяя синтаксемы раннего и позднего онтогенеза, описывая их функциональную определенность на различных этапах развития индивидуального лексикона и ментальной грамматики. Здесь также приводятся фактические подтверждения того, что простая и осложненная предлогом синтаксема изначально постигается ребенком как наименьшая коммуниктивная единица, наделенная целостным значением.

Далее в исследовании рассматриваются особенности формирования русских субстантивных синтаксем в индивидуальной языковой системе инофона. Авторы находят, что общий путь их освоения инофоном коренным образом отличается от того пути, который проходит русский ребенок в процессе онтогенеза. В целом, делается вывод, что и дети, и инофоны проходят путь от первоначальной стадии аморфности восприятия к стадии продуктивности и далее – к стадии извлечения целых словоформ при сохранении возможности их конструирования на новом лексическом материале, а между двумя рассматриваемыми процессами освоения языка имеются как кардинальные различия, так и принципиальные сходства.

Конструирование системы русских притяжательных местоимений детьми билингвами с первым романским языком (Т.А.Круглякова, Санкт-Петербург)

Как известно, при изучении языка, первого или второго, в детстве или в возрасте человек активно строит свою собственную грамматику. Автор задается вопросом, как и насколько отличалась бы собственная мини-система притяжательных местоимений такой грамматики от системы притяжательных местоимений в русском языке. Сложности этому вопросу добавляет тот факт, что, несмотря на небольшое количество элементов эта система обладает довольно прихотливым устройством: личные притяжательные местоимения первого и второго лица – мой, твой, наш, ваш, но нет ожидаемой формы третьего лица; вместо нее употребляются формы родительного падежа личных местоимений его, ее, их. Кроме того, существует «лишняя» форма – возвратно-притяжательное местоимение свой, указывающее на принадлежность объекту речи и относящееся ко всем лицам и числам. Автор исследует ошибки, которые допускали в своей речи на русском языке дети-билингвы – носители русского и одного из романских (испанский, французский) языков. Автор обнаруживает, что ошибки распределяются на две большие группы:

• межъязыковые – связанные с межъязыковой интерференцией;
• внутриязыковые – не зависящие от особенностей родного языка; эти ошибки характерны также для речи русских детей монолингвов.

Иногда границу между этими ошибками трудно провести: постигая способы выражения принадлежности, и билингвы, монолингвы создают собственную промежуточную систему притяжательных местоимений, часто более последовательную по сравнению с нормативной.

Далее автор подробно рассматривает варианты построения собственных систем притяжательных местоимений, обсуждает их особенности и их целесообразность, классифицирует и интерпретирует ошибки выбора и построения местоимений в сравнении русского, испанского и французского языков. В результате этого анализа автор высказывает предположение о возможном подтверждении интересного высказывания Бодуэна де Куртенэ о том, что, осваивая второй язык, ребенок «не повторяет вовсе в сокращении языкового развития целого племени, но напротив, … предсказывает особенностями своей речи будущее состояние племенного языка…»

Трудности одновременного усвоения русской и английской грамматики (Н.Г.Чиршева, Череповец)

В статье рассматриваются особенности усвоения грамматик русского и английского языков при формировании одновременного билингвизма русских детей. Наблюдаемые факты и явления грамматики в речи детей сопоставляются с особенностями билингвального и монолингвального усвоения языков, исследованных другими авторами.

Изучение билингвального усвоения двух грамматик проводилось на материале речи детей, с которыми мамы разговаривали на родном русском, а отцы – на английском языке. Три части статьи содержат материалы усвоения детьми некоторых основных морфологических структур грамматики: усвоение категорий глагола, становление категории числа существительных, усвоение категории рода. Наблюдая за использованием английских глаголов, автор замечает, что дети-билингвы, усваивающие английский язык, поставлены перед более сложным выбором, если другой их язык – синтетического строя, богатый флексиями. В таких условиях разнообразие флексий русского языка часто отвлекает внимание от немногочисленных флексий английского языка, из-за чего дети чаще игнорируют их употребление вообще. В процессе анализа усвоения категории числа у существительных был отмечен еще один универсальный факт – стремление детей к регулярности формы, что иногда приводит к нарушению сложившейся нормы. Исследователи объясняют это психологической склонностью к генерализации. Процесс этот типичен для разных языков и свойственен как взрослым, так и детям. Опираясь на результаты исследований об усвоении морфологии автор получает подтверждение вывода А.М.Шахнаровича (1979) о том, что овладение детьми формами слова основано на овладении внешними звуковыми средствами выражения этих категорий – флексиями.

В исследовании достаточно подробно рассматриваются особенности построения синтаксем и высказываний. Автор отмечает этапность процесса усвоения этого знания. Было также отмечено, что при сопоставлении особенностей усвоения грамматик английского и русского языков монолингвальными и билингвальными детьми выявляется гораздо больше сходств, чем различий, особенно в их доминантных языках. Это говорит о том, что при естественном двуязычии грамматическая компетенция детей в целом развивиется так же, как и у монолингвальных детей.

Интеракционная грамматика раннего билингвизма (К.Менг, Манхейм; Е.Ю.Протасова, Хельсинки)

В статье рассматриваются вопросы становления грамматики раннего билингвизма, накопления и обработки фактов ее развития совместно с выяснением особенностей функционирования грамматических категорий в процессе взаимодействия взрослого с ребенком. Внимание акцентируется на опредении влияния взрослого на качество овладения языком. Несмотря на обусловленную историческими особенностями разнородность языкового окружения ребенка и сложные обстоятельства его языкового контакта, авторы отмечают положительные результаты формирования гибкой и достаточно надежной языковой системы. Переработка ребенком поступающей информации из-за многообразия форм и качества инпута оказывается более сложным процессом, чем предполагалось ранее.

Центральное место исследования занимает анализ двух записей разговоров матери и ребенка-билингва на заранее предопределенные темы (обсуждение картинок). Роль взрослого здесь очень существенна: предложить образец, материал для ответа, поддерживать взаимодействие, переводя, если необходимо, с одного языка на другой. Материал для исследования собирался в течение нескольких лет. Авторы подробно анализируют содержание и грамматические конструкции, используемые участниками разговоров, и , помимо обсуждения деталей развития грамматики ребенка, раскрывают роль и место участия взрослого в языковом контакте. Здесь наглядно показано, как позиция взрослого, его взгляды и отношение к предмету и двуязычию в частности влияют на качество усвоения языка на этапе раннего билингвизма.

В заключение авторы замечают, что во многих русскоязычных семьях за рубежом родители считают, что дети усвоят русский язык «из воздуха», поскольку он звучит в семье. На этапе, прослеживаемом в статье, этого не произошло. Без специальных усилий грамматика не развивилась. В то время как ребенок с готовностью предоставляет ресурсы своего мышления для усвоения новых грамматических структур, сам процесс в определяющей степени зависит от участия взрослого, его отношения и подготовленности.

Взаимодействие двух языков в процессе усвоения отрицания в русском языке у шведско-русского ребенка (Н.Рингблом, Стокгольм)

Онтобилингвология выделяет два основных вида двуязычия: сукцессивное и симультантное. В последнем, в свою очередь, исследователи разделяют две теории овладения двумя языками: теория постепенной дифференциации (Interdependent Development Hypothesis), когда один из языков служит проводником для развития другого, и теория раздельного развития (Autonomous Development Hypothesis), предполагающая независимость развития языков, как у двух детей-монолингвов. Однако, на сегодня вопрос о возможной интерференции языковых систем является более актуальным, так как ранняя дифференциация языков не означает, что процесс из усвоения является идентичным ввиду вероятной доминантности одного из языков. Предметом рассмотрения является процесс овладения ребенком-билингвом грамматической категорией отрицания по форме и функции, происходящий симультантно в двух типологически разных языках у шведско-русской девочки с рождения до пяти лет. В статье приводятся ответы на следующие вопросы: каковы основные функции отрицания, когда оно усваивается и как используется, проявляется ли межъязыковое влияние – интерференция – в билингвальном освоении отрицания, какие структуры усваиваются в первую очередь, и так ли происходит при овладении одним языком. Сейчас в конструктивистском направлении усвоения родного языка существуют две точки зрения относительно возраста, в котором ребенок сам начинает конструировать грамматическе формы. В контексте исследования автор также приводит аргументы в споре о том, когда у ребенка начинается такого рода самостоятельное творчество.

Дневниковые записи наблюдения за речью ребенка велись с первых дней жизни девочки; с одного года четырех месяцев до пяти лет делались ежедневные видеозаписи в различных условиях ежедневного общения. Автор приводит примеры многочисленных ситуаций общения ребенка с мамой, папой и сестрами, анализирует использование жестов, фраз, предложений, употребление лексических и грамматических средств, использование русского и шведского языков и из взаимодействия, качество и значение инпута, прослеживает и комментирует фазы языкового развития ребенка.

Автор отмечает, что две языковые системы усваиваются ребенком параллельно, но не автономно. Обнаруживается использование при общении на слабом русском языке функциональной модели сильного шведского языка. В возрасте 2 лет девочка начинает дифференцировать языки, и хотя в ее речи обнаруживаются ошибки, более типичные для овладения русским языком как вторым, однако она проходит стадии языкового развития, аналогичные тем, что проходят изучающие русский язык как первый, что позволяет сделать вывод о развитии русского языка как L1. В очередной раз подтверждено положение о том, что инпут является основополагающим фактором в овладении языком.

Некоторые вопросы овладения русским языком детьми при немецко-русском билингвизме (Н.В.Мохамед, Вена)

Данный подход к проблеме детского двуязычия осуществляется с опорой на теорию слова А.А.Залевской (1977) с ее трактовкой промежуточного языка как динамического образования, которое постепенно формируется у индивида, овладевающего иностранным языком (Залевская 2009). Другой основой своего исследования автор использует гипотезу М.Парадиза (M.Paradis 2007) о наличии единой концептуальной базы для всех языков и нескольких языковых подсистем.

В этой статье описываются условия формирования немецко-русского двуязычия у двух девочек-билингвов, затем анализируется их уровень владения русским языком, после чего автор останавливает свое внимание на особенностях овладения синтаксисом.

Целью языкового воспитания девочек было овладение русским языком на уровне, приближенном к уровня носителей языка, а также сохранение его статуса как языка, важного для повседневной жизни, на котором им хотелось бы общаться. Автор отмечает недостаточность принципа «один язык – один родитель» для достижения этой цели; этот фактор необходим и достаточен на самом раннем этапе речевого развития ребенка лишь до того момента, когда ребенок начинает большую часть времени проводить с среде с доминирующим (немецким) языком. Качество освоения русским языком одной из девочек оказалось хуже, впоследствие более раннего отрыва от материнского языка. Автор отмечает также ряд других факторов, важных для языкового воспитания: регулярное общение с другими детьми разного возраста, наличие языкового фона, различные виды деятельности, протекающие при участии русского языка. Для характеристики языкового контакта автор использовала факторы количественной оценки, такие как частотность общения на целевом языке, интенсивность общения и длительность нахождения в языковой среде.

Автор подробно описывает ситуации и факты общения с учетом данных факторов, отмечая характерные вопросы овладения русским языком, анализируя произношение девочек, характерные особенности использования существительных, местоимений, предлогов, глаголов, их видов, наклонений и управления ими.

Существенная часть исследования посвящена нахождению и анализу общих тенденций усвоения двуязычными детьми синтаксических структур русского языка, например формирование конкурующей модели высказывания, способной вытеснить сложившуюся ошибочную модель из активного употребления, или нахождение универсальных закономерностей понимания и продуцирования речевого высказывания, а также развитие синтаксических форм построения высказывания. В заключение автор выводит совокупность внешних и внутренних факторов влияния на яыковое развитие ребенка.

Описание картинок финско-русскими билингвами (Е.Ю.Протасова, В.В.Петровская, А.В.Овчинников, Хельсинки)

Общим местом исследования двуязычия является наблюдение, что билингвы демонстрируют в основном те же стадиальные особенности грамматического развития, что и монолингвы. Ряд вопросов в этой связи остается невыясненным, например взаимное влияние языков. Здесь предпринимались попытки выяснить, какие сферы подвержены этому влиянию, а какие разделы грамматики неуязвимы. Одним из направлений в исследовании двуязычия стало сопоставление выборки данных монолингвов и билингвов по языку для измерения и сравнения их интеллектуального, когнитивного и иного развития. Описание картинок – это вполне обычный способ выяснения уровня языковой компетенции ребенка.

Авторы описывают экспрериментальный материал для их исследования как сборник с картинками, позволяющими продемонстрировать, какие зависимые от глагола элементы доступны ребенку и каким образом они оформлены. Таким образом исследователи получают сравнимые данные для развития речи ребенка. В статье описывается технология эксперимента и детали его проведения. На материале из 20 рассказов типичных финско-русских билингвов, около 50 рассказов билингвов, имеющих некоторые речевые проблемы, а также 75 русскоязычных монолингвов был проведен анализ, показавший наличие некого предположительно культурно обусловленного семантико-синтаксического инварианта, подтвержденного впоследствии опросом педагогов, которые посчитали некоторые типы описаний стандартными, а другие отклоняющимися от канона в ту или иную сторону. Далее в статье детально рассмотрены и описаны типичные особенности грамматического построения высказываний, которые можно было выявить на основе собранного материала, способы и варианты использования подлежащего и сказуемого, выбор детьми стратегий описания действия на картинках, влияние специфики владения языком на описание действия, анализ ошибок, их обусловленность принадлежностью к той или иной группе детей. Кроме того, авторы представляют выдержку из развернутой таблицы сопоставления результатов эксперимента по полу и возрасту, отмечая, что не все дети способны описать картинку на двух языках, и что интерпретация картинок в целом совпадает с монолингвальной. Статья завершается секцией выводов, резюмирующих результаты обработки экспериментальных данных.

Автор реферата: Анна Упорникова